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Vorschläge zur Verbesserung von Schulverwaltung

8. Juli 2026 Maik Riecken Kommentar hinterlassen

Prolog

Ich bin jemand, der sehr oft über Verwaltungsthemen an einer Schule klagt. Aktuell habe ich einmal die Zeit erfasst, die ich gebraucht habe, um neun Abiturklausuren im vierten schriftlichen Prüfungsfach zu korrigieren. Für die eigentliche Korrektur waren das circa fünf Zeitstunden (300 Minuten), in denen ich wirklich in den Unterlagen unterwegs war, Bemerkungen eingefügt, Rechtschreibung korrigiert und Punkte nach inhaltlichen Aspekten verteilt habe.

Dieses Jahr habe ich zusätzlich sehr geschönt 15 Stunden (900 Minuten) benötigt, um das zu erledigen, was darüberhinaus formal abzuarbeiten ist, u.a.:

Erstellung eines ausführlichen Erwartungshorizontes (Tabellenkalkulation) mit Punktezuordnung, automatischer Summenberechnung und Notenausweisung in Punkten (zweistellig, auch bei 00 Punkten) und Wortnote pro Teilaufgabe und Gesamtnote mit einer Auflösung von 0,5 Punkten Genauigkeit. Dabei Aufteilung der Punkte nach drei Anforderungsbereichen und deren getrennte Ausweisung.
Abstimmung der Bepunktung mit dem Parallelkurs (persönliches Treffen)
Erstellung von Wortgutachten mit erneuter Benotung von Teilaufgaben unter Verwendung alternativer Notenformulierungen (Man darf nicht sowas schreiben wie: „befriedigend gelöst“) mit Bezug auf die Randkommentare. Das Wortgutachten sei angeblich notwendig, da ein 150-zeiliges Tabellenblatt mit Punktezuordnung nicht hinreichend transparent ist.
Ausstreichen („Entwertung“) nicht beschriebener Seiten in der Klausur, Notation „Ende der Arbeit“ am Ende der Arbeit, Notation „durchgestrichen“, wenn Schüler:in Teile der Arbeit durchgestrichen hat, Notation „gesehen“ bei Referenzen („Sternchen“) und Notizzetteln.
Erster Ausdruck aller Unterlagen (vier Seiten je Schüler:in), einsortieren und Übergabe an Koreferrent:in. Unterschrift unter Gutachten.
Besprechung der Rückmeldung der Korreferent:in (persönliches Treffen).
Einarbeitung der Anmerkungen der Korreferent:in.
Zweiter Ausdruck aller Unterlagen (vier Seite je Schüler:in), einsortieren und Übergabe an Korreferent:in. Unterschrift unter Gutachten, Unterschrifteinholung der/des Korreferent:in. Übergabe an Fachprüfungsleiter:in.
Ausfüllen eines Statistikbogens (Klausurnoten der Oberstufe, Ausfall der Vorabiturklausr). Weiterleitung des Statistikbogens an Oberstufenkoordinator:in.
Besprechung der Rückmeldung der Fachprüfungsleiter:in (persönliches Treffen).
Einarbeitung der Anmerkungen der Fachprüfungsleitung.
Ausfüllen eines Mantelbogens. Klausurleistungen nach Alphabet (Name, Vorname, Punkte zweistellig) und nach Güte (Name, Vorname, Punkte zweistellig) – alles handschriftlich von der Statistik von Punkt 9 abgeschrieben, wäre fairerweise aus als eingeklebter Ausdruck möglich. Zweifaches Ausfüllen des Notenspiegels (einmal unter der alphabetischen Liste, einmal unter der Liste nach Güte). Unterschrift auf dem Mantelbogen.
Dritter Ausdruck aller Unterlagen (vier Seite je Schüler:in), einsortieren und Übergabe an Vorsitzenden der Prüfungskommission (Schulleitung). Vorher Unterschrift unter Gutachten, Unterschrifteinholung der Korreferentin und der Fachprüfungsleitung.

An überhaupt keiner Stelle ging es in diesen Jahr um inhaltliche Aspekte oder Dinge, die zu einer Veränderung meiner Benotung geführt hätten. Die Zusammenarbeit verläuft bei uns immer kollegial, d.h. Rechtschreibung schreibt der/die Korreferent:in gleich in Rot hinein, inhaltliche Bemerkungen per Postit, damit man sich keinen Wolf radieren muss. Niemand schießt über die eigentlichen Aufgaben der drei Player in der Bewertungskommission in einer Abiturprüfung hinaus.

Ich bin beim Erwartungshorizont auch nicht so ganz fair dem Dienstherrn gegenüber: Niemals könnte ich die reine Korrekturzeit so tief drücken, ohne mich jedesmal sehr eng an meinem Erwartungshorizont längszuhangeln. Ohne ihn hätte ich aber gleiche Überlegungen bei jeder einzelnen Arbeit wieder, die ich durch das Erstellen des Excelsheets einmalig bündeln kann.

Wer jetzt weiterhin denkt, dass diese Maßstäbe landesweit einheitlich wären, der irrt. Schon an einer anderen Schule würde ich mich auf andere Vorgaben einstellen müssen, die von Auslegungen von z.B. schulfachlichen Dezernent:innen oder Dienstanweisungen vor dem Abitur abhängen. Begründet wird dies dadurch, dass wir als Kolleg:innen vor Klagen geschützt werden sollen.

Ich habe wir in diesem Jahr einmal die Mühe gemacht, nach Urteilen zu suchen, in denen das Land eine Klage gegen Eltern oder volljährige Schüler:innen im Kontext einer Abiturprüfung verloren hat. Ich bin nicht üppig fündig geworden, sodass ich eher davon ausgehe, dass die engmaschigen Dienstanweisungen Ergebnis von außergerichtlichen Einigungsverfahren sind.

Man hofft offenbar, durch möglichst enge Vorgaben die Wahrscheinlichkeit von potentiellen(!) Klagen vermeiden zu können, ist sich aber nicht hinreichend darüber bewusst, dass der mittlerweile aufgebaute formale Anspruch gerade von unerfahrenen Kolleg:innen kaum einzuhalten ist und daher formale Fehler provozieren muss, die dann erst die eigentliche Angrifffläche für Juristen bieten.

Das Abitur ist wegen der potentiellen Bedeutung für den Lebensweg von Menschen hier auch sehr hochgehängt – andere Aspekte, wie z.B. der Verwendung der Mittel für den Lernmittelausleihe sind bei Weitem nicht so kleinteilig geregelt – obwohl das gerade dort m.E. sehr notwendig für die Rechtssicherheit wäre.

Wie kommt es zu dieser ausufernden Bürokratie?

Vorgaben fallen nicht vom Himmel: Sie wachsen über lange Zeit. Dabei mögen tatsächlich konkrete Erfahrungen aus juristischen Auseinandersetzungen eine Rolle gespielt haben. Es überleben jedoch auch archaische Elemente wie z.B. der zumindest inhaltlich komplett überflüssige Mantelbogen, weil die entsprechenden Informationen mittlerweile redundant durch den verpflichtend beizulegenden Statistikbogen vorliegen. Es bleibt allein die praktische Funktion der physischen Abgrenzung von Prüfungsgruppen untereinander auf dem Tisch der Schulleitung.

Ein Funfact am Rande: Die Schüler:innen schreiben Ihre Abiturprüfung auf Doppelbögen, die jeweils in der Seitenmitte zu knicken sind. Der Korrekturbereich befindet sich auf der Innenseite, damit eine eventuelle Lochung zur Archivierung nicht das Geschriebene der/des Schüler:in beschädigt. Ich wage einmal zu behaupten, dass die Archivierung bei einem Großteil der Schulen gar nicht in Ringordnern, sondern schlicht als Stapel von Mantelbögen mit Inhalt erfolgt – wer würde sich denn die Mühe machen, alle Arbeiten zu lochen und einzeln dann ohne Mantelbogen (nicht in einem Ringordner archivierbar) abzuheften?

Unnötig zu erwähnen, dass Doppelbögen der digitalen Archivierung nicht so zuträglich sind, man Sitzmöbel in Fluren aufgrund der entstehenden Brandlasten einer kritischen Prüfung unterzieht, gleichzeitig aber in Kellern und Dachböden über Jahre tonnenweise Papier stapelt, dessen Feuer aber mutmaßlich Betondecken zum Schmelzen bringen würde.

Was also tun?

Verwaltung ist oft schnell mit neuen Vorgaben, aber oft sehr zurückhaltend beim Hinterfragen vorhandener. Damit dürfte sich die Kriterienliste meines diesjährigen Fachprüfungsleiters immer weiter aufgeblasen haben: Es kommt etwas dazu, aber nichts weg.

Vorschlag 1:

Es wäre also an der Zeit, sich als Verwaltung einmal die Erlass- und Verordnungslage vorzunehmen und zu schauen, was mittlerweile obsolet sein könnte. Eigentlich sollten neuen Anforderungen überhaupt nur möglich sein, wenn dafür etwas anderes entfällt.

Bei den formalen Durchführungsbestimmungen zum Abitur hätte ich ein bis zwei Ideen, um das – wie es mein „Lieblingslehrerverband“ sagen würde – bewährte Verfahren einfach mal vom Ballast der Totholzära zu befreien.

Denken in Zuständigkeiten

Verwaltung bleibt recht oft bei dem Zuständigkeitsprinzip stehen. Ich weiß nicht, ob es so genau abläuft, aber ich vermute mal anhand des Beispiels der Hygienepläne, was da so geschieht: Im Ministerium wird eine neue EU-Verordnung bekannt, die von Dienststellen und Betrieben hinsichtlich der Hygiene vor Ort umzusetzen ist. Im Ministerium wird nun fieberhaft nach einem zuständigen Fachreferat gesucht, in dessen Aufgabenfeld diese umzusetzende Anforderung fallen könnte. Hat man Glück und wird fündig, wird das zuständige Fachreferat mit der Erarbeitung eines Erlasses beauftragt. Wenn nicht, schreibt man eine neue Stelle zur Sachbearbeitung aus. Maßgabe bei der Erstellung dieses Erlasses ist die Verordnung der EU – die Gegebenheiten vor Ort spielen keine Rolle. Im Wesentlichen erfolgt nun eine Adaption der Verordnung im Duktus eines Erlasses, der nun wiederum von den Schulbehörden umzusetzen ist. Heraus kommt dann die Verpflichtung einer jeden(!) Schule zur Erstellung eines Hygieneplanes.

Nun arbeiten an einer Schule Lehrkräfte, die für den Unterrichtseinsatz ausgebildet sind, die das Ganze nun umsetzen sollen. Mit viel Glück gibt es Unterstützung durch eine an die Schulbehörde abgeordnete Lehrkraft, die dann viel zu viele Schulen in diesem Bereich berät, aber natürlich keine Ergebnisverantwortung hat. „Hygieneplan“ kann hierbei beliebig durch andere Begriffe ersetzt werden.

Vorschlag 2:

Verwaltung ist immer dann automatisch zuständig, wenn Anforderung an Schule herangetragen werden, die mit der Berufsausbildung von Lehrkräften nichts zu tun haben. Anstelle Verantwortung kleinteilig nach unten zu diffundieren, sollte in diesen Bereichen ein zentraler und rechtlich belastbarer Ansatz für alle Schulen erarbeitet werden, da z.B. eine EU-Verordnung in einem Rechtsgebiet immer grundsätzlich gilt.

Verwaltung macht das m.E. nicht, weil dadurch sehr schnell sehr deutlich werden würde, dass Schulen schon rein personell gar nicht die Möglichkeit hätten, zentral vorgebene Konzepte tatsächlich umzusetzen. Und man wäre als Verwaltung in der Pflicht die Umsetzung auch noch zu kontrollieren. Das müsste ja an der kleinen Grundschule ebenso geschehen wie an einer großen berufsbildenden Schule. Wenn hingegen jede Schule Papier produziert, was man vorlegen kann, dann dient dieses selbst ja als Beleg dafür, dass Schule dafür Ressourcen einsetzt.

Realitätsentkoppeltes Handeln

Verwaltung läuft immer Gefahr, den Kontakt zu Schule zu verlieren – daran ändert auch nichts, dass viele Stellen in der Schulverwaltung letztlich von Lehrkräften besetzt werden. In spätestens fünf Jahren ist durch den „Domestikationseffekt“ aber nach meiner Erfahrung diese Bindung an schulische Realität nicht mehr vorhanden – zumal sich Schule innerhalb von fünf Jahren dann doch ändert. Damit schwindet zwangsläufig das Verständnis für die Probleme „vor Ort“.

Vorschlag 3:

Es gibt verbindliche Ausstauschprogramme zwischen Schule und Verwaltung, d.h. Mitarbeitende aus der Verwaltung machen in definierten Zeitabschnitten ein zweiwöchiges Praktikum z.B. in einem Schulsekretariat, während ebenso für Lehrkräfte die Möglichkeit besteht, für eine kurze Zeit in Verwaltung hineinzuschauen.

Ein weiteres – eigentlich geniales Instrument – kommt aus der Finanzverwaltung Niedersachsen: Möchte man dort „bewerbungsfähig“ für eine Leitungsposition werden, muss man ebendiese Stelle an einem anderen Standort als Vakanzvertretung für sechs Monate ausfüllen, d.h. man wird Abteilungsleitung auf Zeit, bevor man sich bewirbt. Genial für das Land ist, dass die Stelle damit gar nicht vakant bleibt, sondern kostenneutral besetzt ist. Damit kann man in Ruhe nach einem geeigneten Bewerbenden suchen. Als Bewerber wiederum kann man sich nun ein genaues Bild von der Tätigkeit machen, bevor man selbige – im Beamtensystem dann ja auf Lebenszeit – antritt und alles „on the real job“ lernen mussen.

Im Kern muss aus darum gehen, Räume des Austausches und des gegenseitigen Verständnisses nicht engagierten Einzelpersonen und damit weitgehend dem Zufall zu überlassen, sondern letztlich zu institutionalisieren.

Aus der Schule, Gesellschaft Anforderung, Austausch, Problem, Realität, Schule, Verwaltung

Herausforderungen bei der Nutzung von Sprachmodellen im Bildungssystem

21. März 2026 Maik Riecken Ein Kommentar

Ich habe erstmalig einen für mich sehr wichtigen Text von Jeppe Klitgaard Stricker aus dem Englischen mit Hilfe von https://www.deepl.com auf Deutsch übersetzt. Dabei habe ich nur einige kleinere Veränderungen vorgenommen. Ich nutze den ursprünglichen LinkedIn-Post von Jeppe in meinen Grundsatzvorträgen zu KI (ab Folie 47), in den er in diesem längeren Text weiter ausgeführt hat. Jeppe ist seit über zwanzig Jahren beruflich in der universitären Bildung unterwegs und kommt aus Dänemark.

Die stille Revolution: Wie KI das Hochschulwesen auf den Kopf stellt

Wir erleben derzeit tiefgreifende Veränderungen in der Art und Weise, wie Schüler und Studenten denken und lernen, doch viele dieser Veränderungen werden in Bildungskreisen nach wie vor kaum thematisiert. Während sich Debatten über KI im Bildungswesen oft auf akademische Integrität und Bewertungsmethoden konzentrieren, finden bereits tiefgreifende kognitive und verhaltensbezogene Veränderungen statt. Darüber müssen wir sprechen.
Man sollte im Blick haben, dass Studierende möglicherweise bereits unbewusst die charakteristischen Kommunikationsmuster der KI übernehmen – eine Form der intellektuellen Spiegelung, die in ungezwungenen Gesprächen beginnt und sich dann in den akademischen Diskurs einschleicht. Dabei geht es nicht nur um das Nachahmen von Sprache; vielmehr handelt es sich um eine potenzielle Veränderung in der Art und Weise, wie Studierende Ideen verarbeiten und formulieren.
Noch beunruhigender ist vielleicht, dass wir bereits erste Anzeichen dessen beobachten, was man als „digitale Abhängigkeitsstörung“ bezeichnen könnte – Schüler:innen, die echte Angstgefühle verspüren, wenn generative KI-Tools vorübergehend nicht verfügbar sind.

Die gesellschaftlichen Kosten

Diese Abhängigkeit steht im Zusammenhang mit einem umfassenderen Phänomen, bei dem sich Studierende zunehmend als Fachexperten betrachten, nur weil generative KI komplexe Inhalte auf scheinbar leicht verständliche Weise präsentiert hat.
Die Illusion, durch das Verständnis der KI alles zu beherrschen, droht traditionelle Ansätze des Deep Learning und des kritischen Denkens zu untergraben, wenn wir nicht aufpassen. Wenn generative KI alles auf den ersten Blick verständlich erscheinen lässt, wird der entscheidende Kampf, der echtes Lernen oft begleitet, umgangen.
Die Auswirkungen auf das kollaborative Lernen sind ebenso besorgniserregend. Die Schüler beginnen, die gemeinsame Problemlösung im Team zugunsten der effizienteren, aber isolierten Ansätze generativer KI aufzugeben. Gruppen-Brainstorming und gegenseitiges Lernen – seit jeher entscheidende Komponenten für die Entwicklung sowohl sozialer als auch kognitiver Fähigkeiten – weichen der Eingabe von Stichworten sowie der Beratung und Unterstützung durch KI.
Dieser Wandel erfordert neue Ansätze hinsichtlich unserer Sichtweise auf die sozialen Aspekte der Bildung, die traditionell Innovation, Kreativität und emotionale Intelligenz gefördert hat.
Am beunruhigendsten ist jedoch vielleicht die sich abzeichnende Gefahr, dass Schüler:innen komplexe Herausforderungen der realen Welt auf Aufgaben reduzieren, die lediglich optimiert werden müssen, anstatt sie als Probleme zu betrachten, die menschliches Nachdenken und ein differenziertes Verständnis erfordern.
Wenn Schüler beginnen, die Realität durch die Brille der Prompting-Technik zu betrachten, besteht die Gefahr einer grundlegenden Veränderung in der Art und Weise, wie künftige Generationen an die Problemlösung herangehen.
Dies wirft auch Fragen hinsichtlich des Vertrauens in Wissen auf. Da KI-Systeme zunehmend konsistent klingende Antworten liefern, könnten Schüler anfangen, an menschlicher Fachkompetenz zu zweifeln, insbesondere wenn diese im Widerspruch zu den Ergebnissen der KI steht.
Der Druck, mit der scheinbar makellosen Leistung der KI mithalten zu müssen, könnte eine neue Form des Perfektionismus begünstigen, die Kreativität und Risikobereitschaft hemmt. Ganz zu schweigen von den Problemen, die dies hinsichtlich der fachlichen Autorität im Klassenzimmer und darüber hinaus mit sich bringt.

Die Köpfe von morgen formen

Diese Veränderungen bedeuten sicherlich mehr als nur eine Umstellung der pädagogischen Methoden – sie deuten auf eine grundlegende Neugestaltung der Art und Weise hin, wie künftige Generationen denken, lernen und Probleme lösen werden. Die eigentliche Umwälzung liegt nicht darin, wie wir unterrichten, sondern darin, wie der Geist unserer Schüler durch die ständige Interaktion mit künstlicher Intelligenz neu geprägt wird.
Traditionelle Bildungshierarchien geraten ins Wanken, da Studierende zunehmend auf KI zurückgreifen, um Antworten zu finden, bevor sie ihre Professoren oder Kommilitonen um Rat fragen. Dieser Wandel wirkt sich nicht nur auf die Dynamik im Unterricht aus. Er verändert grundlegend, wie Wissen validiert und Autorität in Bildungseinrichtungen etabliert wird.
Folglich ist die Herausforderung für Pädagogen komplexer als die bloße Anpassung von Unterrichtsmethoden – sie erfordert, diese tiefergehenden kognitiven und verhaltensbezogenen Veränderungen zu verstehen und darauf einzugehen. Wir müssen sicherstellen, dass wir, wenn wir die Vorteile generativer KI nutzen, nicht versehentlich zentrale Aspekte des Lernens und der Entwicklung gefährden, die seit Jahrhunderten im Mittelpunkt der Bildung stehen. Oder zumindest sollte es, falls wir dies tun, eine bewusste und wohlüberlegte Entscheidung sein. Eine Entscheidung, die von Pädagogen getroffen wird.
Die heutigen pädagogischen Praktiken prägen nicht nur die unmittelbaren Lernergebnisse, sondern auch die kognitive Struktur künftiger Generationen. Da künstliche Intelligenz zunehmend in Bildungsprozesse integriert wird, müssen wir sorgfältig abwägen, wie sich diese Technologie nicht nur auf das auswirkt, was Schüler lernen, sondern auch darauf, wie sie denken, interagieren und die Welt um sich herum verstehen.
Die Entscheidungen, die wir heute in Bezug auf KI im Bildungswesen treffen, werden noch sehr, sehr lange nachwirken. Ob wir hier die richtigen (oder falschen) Entscheidungen treffen, wird die kollektive intellektuelle Leistungsfähigkeit der Gesellschaft über Generationen hinweg beeinflussen.

Quelle: https://jeppestricker.substack.com/p/the-silent-revolution-how-ai-is-slowly

Kritisches Denken ohne Fachwissen ist kein Denken. Es ist Raten mit Methode.

Ein weiterer, für mich wichtiger Text kommt von Barbara Geyer aus dem österreichischen Burgenland. Letztlich begründet sie, warum kritisches Denken nicht ohne Anbindung an konkrete Wissensdomänen funktionieren kann.

Die britische Bildungsforscherin Daisy Christodoulou beschreibt das Problem seit 2014. Kritisches Denken ist keine Generalkompetenz, die man einmal lernt und dann auf beliebige Inhalte anwenden kann. Es ist gebunden an Wissen über den konkreten Gegenstand. Ohne dieses Wissen greifen die besten Checklisten ins Leere. Kritisches Denken ohne Fachwissen ist kein Denken. Es ist Raten mit Methode.

Quelle: https://barbarageyer.substack.com/p/ki-fachkompetenzschwelle

Das ist letztlich Wasser auf meinen Mühlen, welche Rolle KI im Bildungssystem für mich eigentlich einnehmen sollte.

Was muss ich können, bevor ich ein Sprachmodell sinnvoll für meinen Lernprozess nutzen kann?
Wenn ich das kann: Wobei kann mir das Sprachmodell konkret helfen?

Wo ich mir KI im Bildungssystem gut vorstellen kann

Zurzeit bin ich mit meinen Gedanken eher in der aboluten Minderheit, weil sehr viel Hoffnung auf KI im Bildungssystem gesetzt wird. Bei aller kritischen Betrachtung: Ich habe bereits Anwendungsfälle formuliert, in denen ich KI als gutes Werkzeug wahrnehme. Ich möchte heute noch den Bereich der Inklusion hinzufügen – ich sehe in KI viele Potential, Kommunikation inklusiver zu machen und Sprachbarrieren zu überwinden.

Allgemein, Aus der Schule, Gesellschaft Denken, Grenze, Kritik, kritisch, LLM, Problem, Schulsystem, Unterricht

ChatGPT und Co. – der Versuch eines Blickes unter die Haube

13. Januar 2023 Maik Riecken Ein Kommentar

Wenn man in sozialen Netzwerken über Sprachmodelle wie GPT‑3 liest, bleiben genau wie in den Feuilletons die meisten Analysen und Bewertungen auf der phänomenologischen Ebene stehen:

Was kann ich im Unterricht damit machen?
Was muss ich tun, damit ein Fehler in der Ausgabe auftritt?
Welchen Einfluss werden Sprachmodelle auf die Schule der Zukunft haben?
Warum sollten Sprachmodelle in der Schule nicht verboten werden?
[…]

Eine Analogie

Wenn ich mit Schulklassen das erste Mal mit Indikatoren im Chemieunterricht experimentiere, kommt es für viele zunächst nicht darauf an, warum ein Indikator eine bestimmte Farbe hat, sondern eher darauf, wie sich möglichst viele unterschiedliche Farben durch wahlloses Zusammenkippen erzeugen lassen. Ich könnte dabei in Anerkennung der individuellen Neugier Fragen stellen, die auf einem ähnlichen phänomenologischen Level wie die sozialen Medien zur Sprachmodellen diskutierten Fragen operieren.

Durch welchen Mengenverhältnisse bekomme ich welche Farbe hin?
Wie kann ich diese Farben außerhalb des Labors nutzen?
Welchen Einfluss hat das neue Farbspektrum auf die Entwicklung neuer Wandfarben?
Stellt diese Neuentwicklung nicht grundlegende Verfahren der Farbherstellung und des ästhetischen Empfindens in Frage?

Diese Fragen sind berechtigt. Aber eigentlich sind die Indikatoren z.B. ein Mittel, um sich generellen Stoffeigenschaften (sauer / alkalisch) auf einer phänomenologischen Ebene anzunähern, Gesetzmäßigkeiten zu entdecken und daraus weitere allgemeine Aussagen abzuleiten. Niemand käme hier auf die (didaktische) Idee, hier auf der Ebene der Phänomene stehenzubleiben oder Menschen auf Basis der bloßen Beobachtung dieser Phänomene etwas „vermitteln“ zu wollen.

Was ich selbst über Sprachmodelle weiß

Sprachmodelle erlebe ich zurzeit selbst auf einer phänomenologischen Ebene. Ich experimentiere mit Eingaben und unterschiedlichen Parametern herum. Ich weiß dennoch einiges über IT-Systeme, was mir ein wenig hilft, die Leistungen von Sprachmodellen einzuordnen. Ich möchte für mich durch diesen Text eher eingrenzen, was ich eigentlich noch nicht weiß, um daraus dann Fragen zu entwickeln, die etwas weg von den Phänomenen führen. Ich nutze dazu Kenntnisse, die ich im Rahmen meines Informatikstudiums auf Lehramt anders hineinvernetzte.

Ein Sprachmodell braucht eine Grammatik

Eine sehr simple Methode zur Beschreibung einer Grammatik ist die Erweiterte Backus-Naur-Form (ENBF). Selbst die genaue grammatische Definition einer Zahl ist schon gar nicht so einfach.

„Kennen“ muss ein Mensch oder IT-System dazu zunächst die in einer Sprache verwendeten Symbole (Terminale), wir verwenden in Deutschland die Zeichen 0–9 zur Darstellung von Zahlen, das sind also unsere Terminale.

ZifferAusserNull = "1" | "2" | "3" | "4" | "5" | "6" | "7" | "8" | "9";
Ziffer           = "0" | ZifferAusserNull

Damit haben wir definiert, welche Symbole unsere Sprache zur Darstellung von Zahlen verwendet. Das „|“-Zeichen ist als „oder“ zu lesen. Diese Definitionen können wir für alle weiteren als Platzhalter verwenden. Damit können wir jetzt eine natürliche Zahl definieren:

NatuerlicheZahl   = ZifferAusserNull, { Ziffer };
NegativeGanzeZahl = "-", NatuerlicheZahl;

Der Ausdruck in geschweiften Klammern kann beliebig oft oder gar nicht vorkommen. Jetzt kann unsere „KI“ auf Basis dieser Grammatik ganze Zahlen mit Vorzeichen, aber keine Null erkennen.

Das geht aber mit dieser Definition:

Zahl = ([ "-" ], ZifferAusserNull, { Ziffer }) | "0" ;

Eine Zahl besteht aus einem optionalen Minuszeichen, gefolgt von einer Ziffer außer Null, gefolgt von beliebig vielen weiteren Ziffern (auch keiner weiteren Ziffer). Oder: Eine Zahl besteht aus dem Zeichen Null.

Bei Worten wird es schon schwieriger.

Wort = [A-Z], {a-z}

Ein Wort besteht aus mindestens zwei Symbolen aus dem Zeichenvorrat a‑z, wobei am Anfang auch der Symbolvorrat {A‑Z} stehen kann.

Dummerweise erfüllt jedes Fantasiewort beliebiger Länge genau diese Bedingung. An eine Definition von „Satz“ mag ich da gar nicht erst denken. Aber jedes Sprachmodell muss in einem ersten Schritt die Eingabe auf Basis von vorgebenen Regeln analysieren, bevor es intern weiterarbeiten kann.

Es wird aber auch schon jetzt klar, dass nicht grammatikkonforme Eingaben

erkannt
auf Fehler analysiert sind

Damit können insbesondere Rechtschreibfehler recht einfach korrigiert werden, indem auf Basis von z.B. Wahrscheinlichkeiten ein grammatikonformer Ersatz gesucht wird.

Ein Sprachmodell braucht eine Semantik

Bei uns im Handball wird eine Software für Spielprotokolle eingesetzt. Die Eingaben macht ein speziell geschulter Mensch (z.B. ich), der „Sekretär“ genannt wird. Ein solches Spielprotokoll sieht technisch etwa so aus:

00:59   TOR     HEIM   01   1:0
01:02   GELB    GAST   89
08:36   ZEIT    GAST   89
08:45   TOR 7M  HEIM   04   2:0

„Das erste Tor fiel für die Heimmannschaft nach 59s nach einem Foul des gegnerischen Spielers mit der Nummer 89. Es dauerte lange 7:34 Minuten, bis der nächste Treffer per 7m nach einem mit Zeitstrafe geahndetem Foul dem Spieler mit der Nummer 4 gelang.“

Mit dem Kontext „Handballspiel“ kann eigentlich auch jeder, der in der Halle nicht anwesend war, auf dieser Basis einen korrekten Spielbericht verfassen. Aus Metadaten wie der Zeit lassen sich auf Basis von Wahrscheinlichkeiten weitere Aussagen ergänzen, z.B. sind torlose sieben Minuten im Handball schon recht ungewöhnlich und es kommen dafür nur wenige Ursachen in Betracht. Die Textsorte „Bericht“ gibt grammatisch die zu verwendende Zeitform vor, die möglichen Verben in einem Sportbericht sind zudem begrenzt.

Ich glaube, dass man sich gut vorstellen kann, wie sich das Verfassen von Spielberichten vergleichsweise einfach mit einem IT-System umsetzen lässt, wenn es Regeln zur Umsetzung der Daten in eine Grammatik gibt. Der resultierende Text wirkt erst einmal authentisch, wenn er unsere Erwartungen an einen Sportbericht erfüllt. Das tut er wiederum, wenn bestimmte Formulierungen und Wortgruppen enthalten sind.

Ein Sprachmodell braucht Varianz

Mit einer Grammatik, ein per Daten und Kontext lassen sich schon Texte schreiben, aber nach ein paar Wochen im Sportteil würde uns dann doch die Lust beim Lesen vergehen. Ähnliche Eingaben würden immer wieder gleiche Formulierungen hervorbringen. Als „kreativ“ empfänden wir Texte, die immer wieder neue Formulierungsideen enthalten würden. Diese könnte man auch händisch in unser bisheriges Sprachmodell kippen, aber schöner wäre es ja schon, wenn das auch automatisiert ginge. Und da kommen neuronale Netze ins Spiel. Die Funktionsweise lässt sich am besten mit einer starken Vereinfachung erklären.

Dazu eine Geschichte: Es gab eine Zeit, in der in Supermärkten Waagen zum Selbstwiegen standen. Da musste man eine Taste mit z.B. einem Symbol oder einer Nummer für die aufgelegte Ware drücken und es kam ein Bon zum Aufkleben für die Kasse heraus. Es gab auch schon erste Waagen, die das aufgelegte Obst oder Gemüse bereits optisch erkennen konnten, aber trotzdem noch Tasten hatten, die auch gedrückt werden mussten.

Das IT-System hätte dabei z.B. aus diesen Komponenten bestehen können:

Eine Eingabeschicht:

Eine Kamera, die ein hochauflösendes Bild von der aufgelegten Ware macht.
Ein Gewichtssensor, der das Gewicht digital ermittelt.
Eine Taste, die die Kundeneingabe weiterleitet.

Eine Verarbeitungsschicht:

Ein Algorithmus, der aus dem Bild die Länge der aufgelegten Ware ermittelt („Neuron 1“).
Ein Algorithmus, der aus dem Bild die Breite der aufgelegten Ware ermittelt („Neuron 2“).
Ein Algorithmus, der die Bildpunkte der dominierenden Farbe der Ware zählt („Neuron 3“).
Ein Algorithmus, der das Gewicht ins Verhältnis zur Größe setzt („Neuron 4“).
Ein Algorithmus, der schaut, was der Kunde gedrückt hat („Neuron 5“)

Eine Ausgabeschicht:

Ein Algorithmus, der auf Basis eines Schwellwertes und einer Datenbank einen Preis berechnet und einen Etikettendrucker ansteuert.

Beispiel 1:

Neuron 1: 15cm

Neuron 2: 4cm

Neuron 3: Dominierende Farbe ist gelb.

Neuron 4: Das Gewicht entspricht etwa 70% des äquivalenten Volumens an Wasser

Neuron 5: Apfel

„Der Kunde hat mich verarscht, das ist eine Banane!“

Das System gewichtet seine Messungen hier höher als die Kundeneingabe.

Beispiel 2:

Neuron 1: 12cm

Neuron 2: 6cm

Neuron 3: grün

Neuron 4: Das Gewicht entspricht etwa 80% des äquivalenten Volumens an Wasser

Neuron 5: Avocado

„Eigentlich blöd, könnte eine Limette oder eine Avocado sein. Ach, der Kunde wird ja nicht das billigere Zeug gedrückt haben, also eher eine Avocado.“

Das System gewichtet die Kundeneingabe in Verbindung mit einem Preisgefüge hier hoch, um zu entscheiden, welchen Bon es druckt. Es „entscheidet“ auf Basis von Daten, welche Parameter und Daten es wie gewichtet und „merkt“ sich beliebig viele z.B. uneindeutige Situationen und wie selbige aufgelöst wurden. Danach „kann“ es auf Basis von Daten „entscheiden“, welchen Bon es z.B. bei einer „nicht standardkonformen Avocado“ druckt.

Man kann diesen Prozess durch korrekte menschliche Eingaben beschleunigen und optimieren („Training“). Man kann – falls es einen anderen Rückkopplungskanal gibt – diese Systeme sich auch selbst optimieren lassen – bezogen auf Sprachmodelle könnte man als „Rückmeldekanal“ schauen, welche der generierten Texte per Copy&Paste verwendet wurden oder welche Texte wieder im Netz auftauchen.

Varianz „entsteht“ bei unserer Geschichte mit den Waagen durch unklare Situationen. Im Falle von Sprachmodellen kann Varianz durch spezielle „Neuronen“ künstlich erzeugt werden, die z.B. betrachten, welche Texte in einem Zeitraum schon generiert worden sind und dann „Schwellwerte“ anderer Neuronen „ändert“.

Was ein Sprachmodell von einem Menschen unterscheidet

Ein Sprachmodell erfüllt nur eine begrenzte Aufgabenstellung ganz besonders gut: Aus Eingaben Texte erzeugen, die für einen möglichst großen Teil von Menschen authentisch wirkt. Menschen sind in ihren Möglichkeiten, kreative Produkte zu erschaffen da nicht so arg begrenzt. Je mehr „Neuronen“ durch die Eingabe „getriggert“ werden, desto authentischer wird der Text sein. Daher ist es zumindest aus informatischer Sicht eine Binse, wenn Ratschläge kommen, ein Sprachmodell mit möglichst umfassenden Eingaben zu speisen.

Begrenzt sind Menschen jedoch bei der Aufnahme von Daten. ChatGPT bricht momentan öfter einmal zusammen, weil sehr viele Menschen das System gleichzeitig nutzen. Es gibt zwar keine bestätigten Zahlen, aber die Einheit „Millionen Anfragen pro Sekunde“ dürfte als Basis zunächst nicht falsch sein. Millionen Anfragen bedeuten aber auch Millionen „Feedbackkanäle“ zum „Training“ des neuronalen Netzes. Sprachmodelle können viel mehr Information bewältigen als ein einziger Mensch. Eigentlich ist ein Sprachmodell Borg. Wir nehmen die entstehenden Texte als Produkte _eines_ Systems wahr. Technisch gesehen sind es aber die Ausgaben eines Kollektivs. Der einzelne Borg agiert ja nicht individuell, sondern vermittelt der Figur, die mit ihm kommuniziert, lediglich den Anschein einer individuellen Kommunikation. Wenn diese Simulation hinreichend gut ist, lässt sie sich für einen relevanten Teil von Menschen nicht mehr von „echter“ Textproduktion durch Menschen unterscheiden. Mehr braucht es eigentlich nicht, um (wirtschaftlich) als Technologie erfolgreich zu sein.

Warum Sprachmodelle emotional wahrgenommen und diskutiert werden

Sprachmodelle sind nüchtern betrachtet nichtmaterieller Code auf irgendwelchen elektronischen Schaltkreisen. Ihre Ausgaben dringen aber erstmalig leicht benutzbar in einen Bereich vor, der für Gesellschaften prägend ist: Kommunikation. Gesellschaften konstituieren sich im Wesentlichen durch die Art, wie sie intern kommunizieren und über welche Leitmedien sie das tun. Sprachmodelle decken recht brutal auf, welche Texte einer Gesellschaft so einfach gestrickt sind, dass sie sich mühelos durch Ausgaben eines IT-Systems ersetzen lassen. Und das sind zum ganz wesentlichen Teil Gebrauchstexte, aber auch Texte von Menschen, die das Schreiben (in einer Fremdsprache) gerade lernen – also ein Großteil von Übungen, wie sie in Schulbüchern vorkommen. Das bedroht zentrale Vorstellungen, wie Bildung funktioniert und es bedroht Arbeitsroutinen in Bildungssystemen. In unserer Vorstellung waren diese Texte bisher nämlich durchaus nicht unterkomplex, sondern wichtige Zwischenstufen bei der Entwicklung von z.B. Schreibfertigkeiten.

Unterkomplexe Reaktionsmuster auf phänomenologischer Basis

Und es gibt aus meiner Sicht unterkomplexe Reaktionen darauf. Ein häufiger Reflex ist Freude darüber, dass nun endlich klar wird, wie „stupide“ Bildungsprozesse eigentlich sind und wir viel komplexere Aufgabenformate brauchen, z.B. die Bewertung der Ausgaben eines Sprachmodells und die Überarbeitung derselben. Ohne ein Wissen und ohne eigene entwickelte Schreibfertigkeit ist das gar nicht so ungefährlich. Im schlimmsten Fall gibt es eine Ausgabe, die dann vom Nutzenden an vermutete Erwartungen angepasst wird.

So wie der Schüler, der die Farbe eines Indikators so hinmischt, dass es auf eine Säure hindeutet, weil genau das ja auch auf der Flasche stand (und das Zeug sauer schmeckt) – es könnte aber auch eine ganz andere Säure oder eine falsch beschriftete Flasche gewesen sein. MIt Wissen darüber, wie ein Indikator funktioniert, werden in diesem Fall andere Fragestellungen möglich. Durch blinden Glauben an den Indikator eher nicht.

Rechtfertigungsdruck für tradierte Bildungsprozesse

Was auf jeden Fall geschieht und was für mich der eigentlich Gewinn dabei ist: Sprachmodelle zwingen mich dazu:

Kritisch auf für selbstverständlich gehaltene Vermittlungsformen zu schauen
Vermittlungsformen, die der Prüfung standhalten, vor der Lerngruppe explizit rechtfertigen zu müssen.

Wenn ChatGPT uns alles für eine Erörterung liefert, Herr Riecken, warum müssen wir dann noch selbst eine schreiben?

„Weil ich es so will und besser weiß, was gut für euch ist!“ könnte – auch als implizite Haltung – zukünftig etwas schwieriger werden – erstmal gar nicht so komfortabel.

Was ich nicht über Sprachmodelle weiß

Es hat bisher den Anschein, als seien Sprachmodelle wie GPT‑3 bisher ausschließlich mit Texten trainiert worde, die Menschen ausgewählt haben. Da kommen natürlich Fragen dazu auf, nach welchen Kriterien diese Trainingsdaten von wem ausgewählt worden sind.

Sprachmodelle sind in einem ersten Schritt zunächst nicht in die Lage versetzt worden, ihre Trainingsdaten „selbstständig“ aus dem Internet herauszuholen. Welche Gründe gibt es eigentlich dafür?

Sprachmodelle werden viele Gebrauchstexte ersetzen, die bisher Domänen von Menschen waren – etwa Sportberichte. Logisch zuende gedacht, werden bald wesentliche Teile einer (westlichen) Gesellschaft nicht mehr ihr Geld mit Schreiben verdienen können. Auch mein Blog kann mühelos von Ausgaben von Sprachmodell quantitativ an die Wand genagelt und z.B. in Suchmaschinen nicht mehr wahrnehmbar sein – mein Blog ist jetzt ein dämliches Beispiel, aber was bedeutet das insgesamt?

Wird es uns gelingen, nennenswerte Teile von Schüler:innen (und uns Lehrer:innen) dazu zu befähigen, das künftige Niveau von Sprachmodellen zu erreichen? Machen wir uns nicht ganz schön was vor mit der Annahme, dass große Teile der Schüler:innenschaft in der Lage sein werden, Ausgaben von Sprachmodellen „kritisch“ zu hinterfragen und zu überarbeiten, WENN uns gleichzeitig bewusst ist, dass das Niveau dieser Ausgaben eher qualitativ steigen wird?

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Das „Dining philosophers problem“ – yeah, Informatik!

22. Juni 2022 Maik Riecken Ein Kommentar

Das „Dining-Philophers-Problem“ ist eine Parallelisierungsaufgabe aus der Informatik. Fünf Philosophen sitzen um einen Tisch mit für Tellern und fünf Gabeln dazwischen. Wenn einer von ihnen essen möchte, benötigt er beide Gabeln neben seinem Teller.

By Benjamin D. Esham / Wikimedia Commons, CC BY-SA 3.0, https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=56559

Damit können jeweils nur zwei Philosophen gleichzeitig essen und es muss jeweils ein Teller zwischen ihnen sein, an dem nicht gegessen wird. Eine historische Lösung des Problems kann man direkt in einer Publikation von Dijkstra nachlesen (S.29). Das hätte man einfach formalisieren können. Oder halt selbst nachdenken.

In der Informatikwelt sind die Philosophen Prozesse, die um die Betriebssystemressourcen auf dem Tisch konkurrieren. Dabei muss man vermeiden, dass sich die Prozesse gegenseitig blockieren: Wenn alle gleichzeitig wollen, gibt es Streit und keiner kann die Ressourcen belegen, die er zum Essen braucht (informatisch: Verklemmung). Es darf aber auch keine Situation eintreten, in der alle so höflich sind, sich immer gegenseitig den Vortritt zu lassen (informatisch: Aushungerung). Und natürlich soll der Zugriff auf die Ressourcen fair und effizient sein.

Die Herausforderung:

Man „denkt“ beim Formalisieren nicht nur für einen Prozess, sondern für fünf, die miteinander in einer definierten Umgebung interagieren.

Wer darf dann überhaupt miteinander essen?

Um das zu formalisieren, nehmen wir mal eine simple minimale Datenstruktur – ein Feld mit einem booleschen Element für jeden Prozess – d.h. jeder hat sein Flag, dass er auf „ich will essen“ setzen kann. Dann gibt es fünf zulässige Konstellationen:

Das ist schonmal hübsch, da es tatsächlich nur fünf zulässige Fälle gibt. Boolesche Werte zu scannen und zu manipulieren ist ressourcenmäßig auch nicht so üppig aufwändig.

Eine Entscheidung, ob man zwei Philosophen an den Tisch lässt, kann man verlässlich fällen, wenn drei von ihnen ihr Interesse bekundet haben.

Damit nicht genug: Die Prozesse müssen sich weiterhin untereinander steuern können, damit sie sich gegenseitig an den Tisch lassen können.

Ansatz

Man lässt immer drei Prozesse in einen Empfangsbereich, die beiden anderen bleiben draußen und stellen sich an. Dann lässt man die mögliche Konstellation von zwei Philosophen an den Tisch. Derjenige, der nicht zum Zuge kommt, bleibt in einem zweiten Wartebereich vor dem Tisch stehen (= sein Flag im Array bleibt gesetzt).

Wenn einer der am Tisch Essenden aufsteht, kippt er sein Flag im Array, lässt einen aus der Schlange im Empfangsbereich rein und stellt sich draußen hinten wieder an.

Ein besonderes Problem ist die Konstellation:

Bei sowas sollte man die Reihenfolge der Prüfung mal variieren, damit nicht immer die gleichen zwei zum Zuge kommen und der Dritte „verhungert“ (das ist bei fünf Prozessen nicht sehr wahrscheinlich, aber durchaus mal möglich).

Wie macht man das mit dem Warten eigentlich?

Die einfachste Lösung besteht darin, die Prozesse in Endlosschleifen mit einer Abbruchbedingung (Prüfung einer globalen Variable) zu schicken, wenn sie im Empfangsbereich oder vor dem Tisch stehen. Dabei verbraten Sie bloß reichlich Rechenzeit – informatisch heißt das „aktives Warten“ (busy wait) – also dauernd herumquengeln, ob man nicht endlich dran ist. Moderne Betriebssysteme bekommen das hin, mit sowas umzugehen, aber netter ressourcenschonender Programmierstil ist das nicht.

Semaphoren als Lösung

Semaphoren sind Datenstrukturen, die einen negativen oder positiven ganzahligen Wert annehmen können und zusätzlich einen Counter besitzen. Positive Werte geben die Anzahl der zur Verfügung stehenden Ressourcen an, negative die Anzahl der Prozesse, die bereits auf die Zuteilung einer Ressource warten.

Der Counter ist wie der Wert des Semaphors für Anwendungsprogramme nicht einsehbar. Innerhalb eines Prozesses kann ein Anwendungsprogramm eine sogenannte P‑Operation auf einen Semaphor ausführen. Wenn der Semaphor einen positiven Wert hat, wird dieser um eins erniedrigt (= eine Ressource vergeben) und der Prozess darf weitermachen. Wichtig dabei: Das Betriebssystem entscheidet, welcher Prozess die Ressource erhält (meist FIFO, muss aber nicht).

Wenn der Wert negativ oder null ist, wird auch um eins erniedrigt und der Prozess muss warten (Auf Betriebssystemebene wird dem Prozess der Prozessor entzogen, er bleibt im Speicher aktiv, verbraucht aber außer Speicher kaum weitere Ressourcen mehr).

Wenn der Prozess fertig ist, führt er eine V‑Operation auf den Semaphor aus, der sich dadurch um Eins erhöht. Semaphoren müssen, um die Interaktion von Prozessen steuern zu können, globale Datenstrukturen sein.

Kritische Abschnitte

Da Prozesse den Zustand bzw. Wert von Semaphoren nicht abfragen, sondern nur inkrementieren oder dekrementieren können, „erfahren“ sie voneinander nur über globale Variablen oder sonstige Datenstrukturen, in unserem Fall z.B. das Array mit den booleschen Elementen.

Wenn man auf globalen Datenstrukturen mit mehreren Prozessen arbeitet, muss man sicherstellen, dass das immer nur ein Prozess tun kann. Man sperrt solche Strukturen oder auch kritische Abschnitte durch einen extra Semaphor (P‑Operation), macht seine Arbeit und entsperrt diesen Semaphor wieder (V‑Operation). Solche Semaphoren haben nur 0 und 1 als Zustände und werden oft als „mutex“ bezeichnet. Damit wird verhindert, dass zwei Prozesse solche Datenstrukturen gleichzeitig verändern (oder lesen) und damit Inkonsistenzen entstehen.

Meine Lösung (mittlerweile nach Rückmeldungen)

In der Vorlesung wird eine recht eigenwillige Beschreibungssprache verwendet. Das hat damit zu tun, dass man nicht oft nur wenig über der Maschinensprache bewegt, die dann deutlich eingeschränkter im Befehlssatz ist. Wenn man auf globale Datenstrukturen lesend oder schreibend zugreift, muss man das „atomar“ machen (dafür sorgen, dass man alleine ist).

TYPE philId = (0..4);
hungry_phils : SEMAPHORE == 3; // wir haben vorerst drei Plätze 
privsem : ARRAY (0...4) OF SEMAPHORE == [EACH == 0]; // persönlicher Warteplatz am Tisch
mutex_helper : SEMAPHORE == 1;
hungry_phils_array : ARRAY BOOLEAN OF slot == [EACH == FALSE];
swap_check : BOOLEAN == FALSE;

philosopher : PROCESS (id : IN philId)
BEGIN
  LOOP

    --denken

    P(hungry_phils);

    P(mutex_helper);
       hungry_phils_array[id] == true;

    IF swap_check
       IF hungry_phils_array[0] AND hungry_phils_array[2]
          let_eat[0,2];
       ELSEIF hungry_phils_array[0] AND hungry_phils_array[3]
          let_eat[0,3];
       ELSEIF hungry_phils_array[1] AND hungry_phils_array[3]
          let_eat[1,3];
       ELSEIF hungry_phils_array[1] AND hungry_phils_array[4]
          let_eat[1,4];
       ELSEIF hungry_phils_array[2] AND hungry_phils_array[4]
          let_eat[2,4];
       ENDIF
    ELSE
       IF hungry_phils_array[4] AND hungry_phils_array[2]
          let_eat[4,2];
       ELSEIF hungry_phils_array[4] AND hungry_phils_array[1]
          let_eat[4,1];
       ELSEIF hungry_phils_array[0] AND hungry_phils_array[3]
          let_eat[0,3];
       ELSEIF hungry_phils_array[1] AND hungry_phils_array[3]
          let_eat[1,3];
       ELSEIF hungry_phils_array[0] AND hungry_phils_array[2]
          let_eat[0,2];
       ENDIF
    ENDIF

    IF NOT swap_check
         swap_check == TRUE;
    ELSE
         swap_check == FALSE;
    ENDIF

    V(mutex_helper);

    P(privsem[id]);
      --essen
      P(mutex_helper);
          hungry_phils_array[id] == false; 
      P(mutex_helper);      
    V(hungry_phils); 

  REPEAT;

  let_eat : PROCEDURE (id1 : CARDINAL,id2 : CARDINAL)
     BEGIN
       V(privsem[id1]);
       V(privsem[id2]);
     END
 
END

Da steckt deutlich mehr Gehirnschmalz drin, als es den Anschein hat – z.B. war es gar nicht so einfach, immer dafür zu sorgen, dass zwei Philosophen gleichzeitig essen. In alternativen Lösungsvorschlägen aus dem Tutorium wäre auch ein Einzelessen möglich gewesen.

Wie geht in der Vorlesung weiter?

Semaphoren sind bisher Blackboxen. Jetzt wird geschaut, wie ein Betriebssystem Semaphore realisiert (das geht übrigens manchmal nicht ohne „busy waiting“). Letztlich geht es im Zuteilung von Rechenzeit an Prozesse. Ich kann gedanklich momentan nur leidlich mithalten und brauche letztlich zu viel Zeit für Lösungen. Das wird in der Klausur später spannend …

Tech-Talk Betriebssystem, fünf, Informatik, Lösung, Philosophen, Problem, Semaphore

Dienstgeräte

27. Januar 2021 Maik Riecken 4 Kommentare

Diese Überschrift ist meiner Meinung nach schon irreführend. Es kann keine Dienstgeräte aus dem Förderprogramm des Bundes geben, bzw. keine Geräte, die den Status „Dienstgerät“ erhalten werden.

Was sind Dienstgeräte?

Auf Dienstgeräte werden u.a. Daten verarbeitet, die im dienstlichen Kontext entstehen, z.B. Noten, Adressdaten usw. von Schutzbefohlenen, Fotos, sonstige Leistungsdaten etc.. Vielleicht werden auch dienstliche Vorgänge darüber abgewickelt, z.B. Reisekosten- oder Beihilfeanträge. Ein Dienstgerät muss daher mit technischem Support versehen und vom Dienstherrn intervenierbar sein, wenn gleichzeitig bei Lehrkräften der Anspruch nach Daten- und Rechtssicherheit bei der Nutzung vorhanden ist. Das ist bei offenen Geräten, die individuell anpassbar sind, schlicht nicht möglich: Organisatorisch, personell und technisch nicht. Es mag Schulen geben, denen das gelingt.

Dienstgeräte adressieren aber Kolleg:innen an kleinen Grundschulen ebenso wie Kolleg:innen großer berufsbildender Schulen. Für individuelle Bedürfnisse ist da kein Platz, wenn es Support, Daten- und damit auch Rechtssicherheit geben soll.

Was sind Privatgeräte?

Privatgeräte sind Geräte durch Durchführung und Vorbereitung des eigenen Unterrichts. Sie sind durch Nutzer:innen individuell an Bedürfnisse anpassbar, dort kann eigene Software installiert und erprobt werden. Mit Privatgeräten dürfen Verwaltungsdaten nur unter hohen Auflagen oder online auf z.B. Landesplattformen verarbeitet werden, wenn das Gerät nur als Zugangsgerät genutzt wird. Das treibt z.B. seltsame Blüten, dass z.B. dienstliche E‑Mailadressen bereitgestellt werden, aber nicht mit lokal installierten Clients (Thunderbird, Outlook, AppleMail) verarbeitet werden dürfen. Privatgeräte sind nicht intervenierbar. Durch unzählige denkbare Programme oder auch Betriebssysteme kann für ein solches Gerät mit vertretbarem personellen Aufwand kein Support und keine Daten- sowie Rechtssicherheit ermöglicht werden.

Was wollen viele Lehrkräfte?

Viele Lehrkräfte möchten maximale individuelle Freiheit auf ihrem Gerät. Gleichzeitig wünschen sie aber umfassenden Support und Daten- sowie Rechtssicherheit. Und natürlich das neueste Modell mit Magnesiumgehäuse. Und bei 40 Kolleg:innen bitte 50 Gerätevarianten (Sorry für den Rant).

Das ist nicht zu leisten. Schon gar nicht bei kleinen Schulträgern, die die große Mehrheit stellen.

Daher wird es bei der Endgeräteförderung für Lehrkräfte meiner Meinung nach nie um Geräte gehen können, die den Status eines Dienstgerätes (s.o.) erhalten. Es kann nur um Geräte mit dem Status eines Privatgerätes gehen. Echte Dienstgeräte werden nicht akzeptiert werden, da diese eine recht strenge Standardisierung erfordern.

Daher wäre es am einfachsten, allen Lehrkräften einfach einen Zuschuss mit dem Gehalt auszuzahlen. Dann kann jeder machen, was er will, es gibt keine Ausschreibungsmodalitäten zu beachten und keinen Ärger.

Wenn sich die Träger wirklich auf irgendetwas anderes einlassen würden – meine Hochachtung wäre groß, meine Verwunderung würde keine Grenzen kennen. Selbst bei kleinen Trägern stehen da schnell mal 100 Lehrkräfte mit ihrem individuell eingerichteten Gerät bei jedem Problem auf der Matte.

Eine Lösung

Eine aus meiner Sicht sehr gute Lösung wäre, den Lehrkräften einfach einen Zuschuss für ein Privatgerät auszuzahlen und gleichzeitig eine Clientanwendung zu entwickeln, die eine sichere Kommunikation mit einem Landesnetz ermöglicht, in dem dann alle Verwaltungs- und Verarbeitungsvorgänge online mit Transportverschlüsselung ablaufen. Das ist auf jedem Betriebssystem möglich. Die lokale Verarbeitung von dienstlichen Daten auf dann diesem Privatgerät wird einfach untersagt. Dann kann jeder machen, was er oder sie will. Support gibt es dann nur für die Onlineanwendungen im Landesnetz und bei der Installation des „Landesclients“. Leider fehlt dafür eine winzige Kleinigkeit: Ein entsprechend aufgestelltes Landesnetz. Achso – und ein Landesclient.

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