Aus der Schule - riecken.de

Vorschläge zur Verbesserung von Schulverwaltung

8. Juli 2026 Maik Riecken Kommentar hinterlassen

Prolog

Ich bin jemand, der sehr oft über Verwaltungsthemen an einer Schule klagt. Aktuell habe ich einmal die Zeit erfasst, die ich gebraucht habe, um neun Abiturklausuren im vierten schriftlichen Prüfungsfach zu korrigieren. Für die eigentliche Korrektur waren das circa fünf Zeitstunden (300 Minuten), in denen ich wirklich in den Unterlagen unterwegs war, Bemerkungen eingefügt, Rechtschreibung korrigiert und Punkte nach inhaltlichen Aspekten verteilt habe.

Dieses Jahr habe ich zusätzlich sehr geschönt 15 Stunden (900 Minuten) benötigt, um das zu erledigen, was darüberhinaus formal abzuarbeiten ist, u.a.:

Erstellung eines ausführlichen Erwartungshorizontes (Tabellenkalkulation) mit Punktezuordnung, automatischer Summenberechnung und Notenausweisung in Punkten (zweistellig, auch bei 00 Punkten) und Wortnote pro Teilaufgabe und Gesamtnote mit einer Auflösung von 0,5 Punkten Genauigkeit. Dabei Aufteilung der Punkte nach drei Anforderungsbereichen und deren getrennte Ausweisung.
Abstimmung der Bepunktung mit dem Parallelkurs (persönliches Treffen)
Erstellung von Wortgutachten mit erneuter Benotung von Teilaufgaben unter Verwendung alternativer Notenformulierungen (Man darf nicht sowas schreiben wie: „befriedigend gelöst“) mit Bezug auf die Randkommentare. Das Wortgutachten sei angeblich notwendig, da ein 150-zeiliges Tabellenblatt mit Punktezuordnung nicht hinreichend transparent ist.
Ausstreichen („Entwertung“) nicht beschriebener Seiten in der Klausur, Notation „Ende der Arbeit“ am Ende der Arbeit, Notation „durchgestrichen“, wenn Schüler:in Teile der Arbeit durchgestrichen hat, Notation „gesehen“ bei Referenzen („Sternchen“) und Notizzetteln.
Erster Ausdruck aller Unterlagen (vier Seiten je Schüler:in), einsortieren und Übergabe an Koreferrent:in. Unterschrift unter Gutachten.
Besprechung der Rückmeldung der Korreferent:in (persönliches Treffen).
Einarbeitung der Anmerkungen der Korreferent:in.
Zweiter Ausdruck aller Unterlagen (vier Seite je Schüler:in), einsortieren und Übergabe an Korreferent:in. Unterschrift unter Gutachten, Unterschrifteinholung der/des Korreferent:in. Übergabe an Fachprüfungsleiter:in.
Ausfüllen eines Statistikbogens (Klausurnoten der Oberstufe, Ausfall der Vorabiturklausr). Weiterleitung des Statistikbogens an Oberstufenkoordinator:in.
Besprechung der Rückmeldung der Fachprüfungsleiter:in (persönliches Treffen).
Einarbeitung der Anmerkungen der Fachprüfungsleitung.
Ausfüllen eines Mantelbogens. Klausurleistungen nach Alphabet (Name, Vorname, Punkte zweistellig) und nach Güte (Name, Vorname, Punkte zweistellig) – alles handschriftlich von der Statistik von Punkt 9 abgeschrieben, wäre fairerweise aus als eingeklebter Ausdruck möglich. Zweifaches Ausfüllen des Notenspiegels (einmal unter der alphabetischen Liste, einmal unter der Liste nach Güte). Unterschrift auf dem Mantelbogen.
Dritter Ausdruck aller Unterlagen (vier Seite je Schüler:in), einsortieren und Übergabe an Vorsitzenden der Prüfungskommission (Schulleitung). Vorher Unterschrift unter Gutachten, Unterschrifteinholung der Korreferentin und der Fachprüfungsleitung.

An überhaupt keiner Stelle ging es in diesen Jahr um inhaltliche Aspekte oder Dinge, die zu einer Veränderung meiner Benotung geführt hätten. Die Zusammenarbeit verläuft bei uns immer kollegial, d.h. Rechtschreibung schreibt der/die Korreferent:in gleich in Rot hinein, inhaltliche Bemerkungen per Postit, damit man sich keinen Wolf radieren muss. Niemand schießt über die eigentlichen Aufgaben der drei Player in der Bewertungskommission in einer Abiturprüfung hinaus.

Ich bin beim Erwartungshorizont auch nicht so ganz fair dem Dienstherrn gegenüber: Niemals könnte ich die reine Korrekturzeit so tief drücken, ohne mich jedesmal sehr eng an meinem Erwartungshorizont längszuhangeln. Ohne ihn hätte ich aber gleiche Überlegungen bei jeder einzelnen Arbeit wieder, die ich durch das Erstellen des Excelsheets einmalig bündeln kann.

Wer jetzt weiterhin denkt, dass diese Maßstäbe landesweit einheitlich wären, der irrt. Schon an einer anderen Schule würde ich mich auf andere Vorgaben einstellen müssen, die von Auslegungen von z.B. schulfachlichen Dezernent:innen oder Dienstanweisungen vor dem Abitur abhängen. Begründet wird dies dadurch, dass wir als Kolleg:innen vor Klagen geschützt werden sollen.

Ich habe wir in diesem Jahr einmal die Mühe gemacht, nach Urteilen zu suchen, in denen das Land eine Klage gegen Eltern oder volljährige Schüler:innen im Kontext einer Abiturprüfung verloren hat. Ich bin nicht üppig fündig geworden, sodass ich eher davon ausgehe, dass die engmaschigen Dienstanweisungen Ergebnis von außergerichtlichen Einigungsverfahren sind.

Man hofft offenbar, durch möglichst enge Vorgaben die Wahrscheinlichkeit von potentiellen(!) Klagen vermeiden zu können, ist sich aber nicht hinreichend darüber bewusst, dass der mittlerweile aufgebaute formale Anspruch gerade von unerfahrenen Kolleg:innen kaum einzuhalten ist und daher formale Fehler provozieren muss, die dann erst die eigentliche Angrifffläche für Juristen bieten.

Das Abitur ist wegen der potentiellen Bedeutung für den Lebensweg von Menschen hier auch sehr hochgehängt – andere Aspekte, wie z.B. der Verwendung der Mittel für den Lernmittelausleihe sind bei Weitem nicht so kleinteilig geregelt – obwohl das gerade dort m.E. sehr notwendig für die Rechtssicherheit wäre.

Wie kommt es zu dieser ausufernden Bürokratie?

Vorgaben fallen nicht vom Himmel: Sie wachsen über lange Zeit. Dabei mögen tatsächlich konkrete Erfahrungen aus juristischen Auseinandersetzungen eine Rolle gespielt haben. Es überleben jedoch auch archaische Elemente wie z.B. der zumindest inhaltlich komplett überflüssige Mantelbogen, weil die entsprechenden Informationen mittlerweile redundant durch den verpflichtend beizulegenden Statistikbogen vorliegen. Es bleibt allein die praktische Funktion der physischen Abgrenzung von Prüfungsgruppen untereinander auf dem Tisch der Schulleitung.

Ein Funfact am Rande: Die Schüler:innen schreiben Ihre Abiturprüfung auf Doppelbögen, die jeweils in der Seitenmitte zu knicken sind. Der Korrekturbereich befindet sich auf der Innenseite, damit eine eventuelle Lochung zur Archivierung nicht das Geschriebene der/des Schüler:in beschädigt. Ich wage einmal zu behaupten, dass die Archivierung bei einem Großteil der Schulen gar nicht in Ringordnern, sondern schlicht als Stapel von Mantelbögen mit Inhalt erfolgt – wer würde sich denn die Mühe machen, alle Arbeiten zu lochen und einzeln dann ohne Mantelbogen (nicht in einem Ringordner archivierbar) abzuheften?

Unnötig zu erwähnen, dass Doppelbögen der digitalen Archivierung nicht so zuträglich sind, man Sitzmöbel in Fluren aufgrund der entstehenden Brandlasten einer kritischen Prüfung unterzieht, gleichzeitig aber in Kellern und Dachböden über Jahre tonnenweise Papier stapelt, dessen Feuer aber mutmaßlich Betondecken zum Schmelzen bringen würde.

Was also tun?

Verwaltung ist oft schnell mit neuen Vorgaben, aber oft sehr zurückhaltend beim Hinterfragen vorhandener. Damit dürfte sich die Kriterienliste meines diesjährigen Fachprüfungsleiters immer weiter aufgeblasen haben: Es kommt etwas dazu, aber nichts weg.

Vorschlag 1:

Es wäre also an der Zeit, sich als Verwaltung einmal die Erlass- und Verordnungslage vorzunehmen und zu schauen, was mittlerweile obsolet sein könnte. Eigentlich sollten neuen Anforderungen überhaupt nur möglich sein, wenn dafür etwas anderes entfällt.

Bei den formalen Durchführungsbestimmungen zum Abitur hätte ich ein bis zwei Ideen, um das – wie es mein „Lieblingslehrerverband“ sagen würde – bewährte Verfahren einfach mal vom Ballast der Totholzära zu befreien.

Denken in Zuständigkeiten

Verwaltung bleibt recht oft bei dem Zuständigkeitsprinzip stehen. Ich weiß nicht, ob es so genau abläuft, aber ich vermute mal anhand des Beispiels der Hygienepläne, was da so geschieht: Im Ministerium wird eine neue EU-Verordnung bekannt, die von Dienststellen und Betrieben hinsichtlich der Hygiene vor Ort umzusetzen ist. Im Ministerium wird nun fieberhaft nach einem zuständigen Fachreferat gesucht, in dessen Aufgabenfeld diese umzusetzende Anforderung fallen könnte. Hat man Glück und wird fündig, wird das zuständige Fachreferat mit der Erarbeitung eines Erlasses beauftragt. Wenn nicht, schreibt man eine neue Stelle zur Sachbearbeitung aus. Maßgabe bei der Erstellung dieses Erlasses ist die Verordnung der EU – die Gegebenheiten vor Ort spielen keine Rolle. Im Wesentlichen erfolgt nun eine Adaption der Verordnung im Duktus eines Erlasses, der nun wiederum von den Schulbehörden umzusetzen ist. Heraus kommt dann die Verpflichtung einer jeden(!) Schule zur Erstellung eines Hygieneplanes.

Nun arbeiten an einer Schule Lehrkräfte, die für den Unterrichtseinsatz ausgebildet sind, die das Ganze nun umsetzen sollen. Mit viel Glück gibt es Unterstützung durch eine an die Schulbehörde abgeordnete Lehrkraft, die dann viel zu viele Schulen in diesem Bereich berät, aber natürlich keine Ergebnisverantwortung hat. „Hygieneplan“ kann hierbei beliebig durch andere Begriffe ersetzt werden.

Vorschlag 2:

Verwaltung ist immer dann automatisch zuständig, wenn Anforderung an Schule herangetragen werden, die mit der Berufsausbildung von Lehrkräften nichts zu tun haben. Anstelle Verantwortung kleinteilig nach unten zu diffundieren, sollte in diesen Bereichen ein zentraler und rechtlich belastbarer Ansatz für alle Schulen erarbeitet werden, da z.B. eine EU-Verordnung in einem Rechtsgebiet immer grundsätzlich gilt.

Verwaltung macht das m.E. nicht, weil dadurch sehr schnell sehr deutlich werden würde, dass Schulen schon rein personell gar nicht die Möglichkeit hätten, zentral vorgebene Konzepte tatsächlich umzusetzen. Und man wäre als Verwaltung in der Pflicht die Umsetzung auch noch zu kontrollieren. Das müsste ja an der kleinen Grundschule ebenso geschehen wie an einer großen berufsbildenden Schule. Wenn hingegen jede Schule Papier produziert, was man vorlegen kann, dann dient dieses selbst ja als Beleg dafür, dass Schule dafür Ressourcen einsetzt.

Realitätsentkoppeltes Handeln

Verwaltung läuft immer Gefahr, den Kontakt zu Schule zu verlieren – daran ändert auch nichts, dass viele Stellen in der Schulverwaltung letztlich von Lehrkräften besetzt werden. In spätestens fünf Jahren ist durch den „Domestikationseffekt“ aber nach meiner Erfahrung diese Bindung an schulische Realität nicht mehr vorhanden – zumal sich Schule innerhalb von fünf Jahren dann doch ändert. Damit schwindet zwangsläufig das Verständnis für die Probleme „vor Ort“.

Vorschlag 3:

Es gibt verbindliche Ausstauschprogramme zwischen Schule und Verwaltung, d.h. Mitarbeitende aus der Verwaltung machen in definierten Zeitabschnitten ein zweiwöchiges Praktikum z.B. in einem Schulsekretariat, während ebenso für Lehrkräfte die Möglichkeit besteht, für eine kurze Zeit in Verwaltung hineinzuschauen.

Ein weiteres – eigentlich geniales Instrument – kommt aus der Finanzverwaltung Niedersachsen: Möchte man dort „bewerbungsfähig“ für eine Leitungsposition werden, muss man ebendiese Stelle an einem anderen Standort als Vakanzvertretung für sechs Monate ausfüllen, d.h. man wird Abteilungsleitung auf Zeit, bevor man sich bewirbt. Genial für das Land ist, dass die Stelle damit gar nicht vakant bleibt, sondern kostenneutral besetzt ist. Damit kann man in Ruhe nach einem geeigneten Bewerbenden suchen. Als Bewerber wiederum kann man sich nun ein genaues Bild von der Tätigkeit machen, bevor man selbige – im Beamtensystem dann ja auf Lebenszeit – antritt und alles „on the real job“ lernen mussen.

Im Kern muss aus darum gehen, Räume des Austausches und des gegenseitigen Verständnisses nicht engagierten Einzelpersonen und damit weitgehend dem Zufall zu überlassen, sondern letztlich zu institutionalisieren.

Aus der Schule, Gesellschaft Anforderung, Austausch, Problem, Realität, Schule, Verwaltung

KI generierte (Fach-)Arbeiten erkennen

21. April 2026 Maik Riecken 3 Kommentare

Prolog

Philippe Wampfler vertrat vor einiger Zeit die Auffassung, dass KI-Detektoren funktionieren. Es gibt Fachpersonen wie Doris Wessels, die dem vehement widersprechen. Ein zentraler Ansatz von Philippe ist folgender:

Die funktionierenden Detektoren setzen aber genau so wie die text- oder bildgenerierenden Tools Machine-Learning ein, um KI-gemachte von menschengemachten Produkten zu unterscheiden.

Die minimale Voraussetzung, dass man Modelle speziell mit KI Artefakten trainiert, um diese spezialisierte Anwendung abzudecken, ist eine kostendeckende Nachfrage durch den Markt. Ich glaube, der zugehörige Markt ist – zumindest für die Prüfung von Texten – schlicht zu klein, um ein Modell aufwändig für diesen Anwendungsfall zu trainieren. Als „Techie“ glaube ich eher an eine selbstreflexive Mustersuche der Modelle in den eigenen Vektorräumen mit Systemsprompts wie:

„Welche Anteil des vorliegenden Textes findet du mit hoher Wahrscheinlichkeit in genau der dargebotenen Reihenfolge im Vektorraum deines eigenen Modells?“

Und damit laufen wir in systematischen Probleme der transformerbasierten LLMs, z.B. der prinzipbedingt mangelnden Stabilität: Lässt man den gleichen Text 10x „testen“, erhält man zehn unterschiedliche Prozentwerte für die Wahrscheinlichkeit, dass ein Text KI-generiert ist.

Der Anlass

Ich habe in diesem Jahr 15 Facharbeiten korrigiert. Das ist hier in Niedersachsen die „letzte Runde“, weil man behördlich vor dem „KI-Problem“ bereits insofern kapituliert hat, dass die Facharbeit künftiger Schülergenerationen durch andere Formate ersetzt wird. Lisa Rosa weist dabei nach einmal auf den Zusammenhang zwischen Schreiben und Denken mit Verweis auf Vygotskij hin. Ich halte diese Entscheidung in Bezug auf die Erstellung von Facharbeiten daher für verfrüht.

Ich habe den Schüler:innen gegenüber offen kommuniziert, dass ich KI-Detektoren einsetzen werde und musste mir von Doris Wessels (sie stammt aus einer Nachbargemeinde) allein für die Idee viel Kritik anhören.

Mein Ansatz war folgender:

Ich nutze für die gesamte Lerngruppe das gleiche Tool (ZeroGPT) und bilde einen Mittelwert der ermittelten Wahrscheinlichkeiten.
bei hohen Anweichungen nach oben schaue genauer auf bestimmte Textmarker (s.u.) und behalte mir ggf. inhaltliche Nachprüfungen vor.
Eine unmittelbare Auswirkung auf die Bewertung entsteht durch das Ergebnis eines KI-Detektors allein(!) erstmal nicht.

Erkenntnisse

Die Nutzung eines KI-Detektors ist kompletter Unsinn. Dabei ist es irrelevant, ob er funktioniert oder nicht funktioniert, weil der Text der Facharbeit höchstwahrscheinlich durch inkompetenten Gebrauch von LLMs inhaltlich und strukturell deutlich schlechter wird als durch eigenständige Erarbeitung. Das gilt ausdrücklich nicht für die sprachliche Form.

In diesen Thread auf bildung.social sind einige Textmarker zusammengetragen, die zumindest bei mir gut mit einer hohen Wahrscheinlichkeit im KI-Detektor korrelieren. Sie stammen von mir und der Community (u.a. Tobias Wunder, I. L. Villian)

Keine direkten Zitate bzw. Auseinandersetzung damit
Inhaltliche Neuansätze, durch Aneinanderreihung von Quellenzusammenfassungen
Redundanzen, wenn Quellen zu analogen Schlüssen kommen
Lehrbuchartiger Sprachduktus, meist „überreduziert“ und dadurch oberflächlich
Inhaltlich viel zu breite Anlage
Kaum vorhandene Lesendenführung, fehlende Vernetzung
Seltsame, unvollständige Aufzählungen ohne Mehrwert
„Stotterer“ (gleiche Satzteile mehrfach im Satz), z.B. „Es gibt verschiedene Ampelfarben, z.B. rot, gelb, rot, blau.“
Seltsame, durch Googeln oder Literaturrecherche für SuS kaum auffindbare Belege
Bei international bedeutsamen Themen eine starke US-Zentrierung der Quellen
Von Seiten wie books.google.com usw. wird nur der Deeplink Link „zitiert“, obwohl der Text dahinter komplette bibliografische Daten besitzt.
[…]

Jeder dieser Textmarker ist durch Spezifika der LLMs mit Transformeransatz gut erklärbar, die „Stotterer“ etwa durch Modellrauschen oder der Sprachduktus durch zu breites themenübergreifendes Training des Modells.

Die häufig zu breite inhaltliche Anlage lässt sich dadurch erklären, dass in Wissensdomänen, in den sich ein Schreiber nicht auskennt, nicht sinnvoll zwischen Relevanz und Irrelevanz unterschieden werden kann und auch die Auswahl eines sinnvollen Fokus erschwert ist. Das passt sehr gut zur Kognitionstheorie mit Langzeit- und Arbeitsgedächtnis.

Daher glaube ich mittlerweile, dass LLMs völlig ungeeignet für Novizinnen in einem Thema sind, wenn sie sich einen Überblick darüber verschaffen wollen oder ohne Vorrecherche Gliederungen mit solchen Werkzeugen erstellen lassen – entgegen häufig beschriebener unterrichtlicher Einsatzszenarien auf Socialmedia.

Ausblick

Die häufig angebotene „Lösung“ bei schlechten Ergebnissen durch LLMs besteht darin, den „Fehler“ in mangelnden Prompting-Skills zu sehen. Mich überzeugt das immer weniger, gerade wenn es darum geht, einen geschlossenen Gedankengang unter Verwendung von Sekundärliteratur zu entwickeln. Ein herausragender Text setzt für mich eigene Lebensrealität, eigenen Erfahrungen in der Welt in Bezug zu Erfahrungen aus Literatur, Forschungsergebnissen Dritter usw..

Wir können in Bezug auf LLMs alles daherargumentieren, aber genau an dem fehlenden individuellen Weltbezug muss es systembedingt bei unseren heutigen algorithmischen Ansätzen immer scheitern.

Es gibt Anwendungen, für die LLMs geradezu prädestiniert sind, nämlich bei allem, was im Prinzip entseelt ist und keinen individuellen beruflichen Arbeitsschwerpunkt bildet: Aus PDFs Excelsheets machen, viele Formen von Gutachten, Vermerke Anträge – d.h. Kommunikationssituationen, die im Prinzip kaum durch dialogische, sondern eher parasoziale Diskurse geprägt sind – gerade auch in juristischen Bereichen. Und gerade dort dürfte es hinreichend große Märkte geben, um spezialisierte Nischenmodelle gezielt zu trainieren.

Allgemein, Aus der Schule, Gesellschaft Detektor, Erkennung, Facharbeit, Fehler, LLM, Sprache, Stabilität, Zuverlässigkeit

Herausforderungen bei der Nutzung von Sprachmodellen im Bildungssystem

21. März 2026 Maik Riecken Ein Kommentar

Ich habe erstmalig einen für mich sehr wichtigen Text von Jeppe Klitgaard Stricker aus dem Englischen mit Hilfe von https://www.deepl.com auf Deutsch übersetzt. Dabei habe ich nur einige kleinere Veränderungen vorgenommen. Ich nutze den ursprünglichen LinkedIn-Post von Jeppe in meinen Grundsatzvorträgen zu KI (ab Folie 47), in den er in diesem längeren Text weiter ausgeführt hat. Jeppe ist seit über zwanzig Jahren beruflich in der universitären Bildung unterwegs und kommt aus Dänemark.

Die stille Revolution: Wie KI das Hochschulwesen auf den Kopf stellt

Wir erleben derzeit tiefgreifende Veränderungen in der Art und Weise, wie Schüler und Studenten denken und lernen, doch viele dieser Veränderungen werden in Bildungskreisen nach wie vor kaum thematisiert. Während sich Debatten über KI im Bildungswesen oft auf akademische Integrität und Bewertungsmethoden konzentrieren, finden bereits tiefgreifende kognitive und verhaltensbezogene Veränderungen statt. Darüber müssen wir sprechen.
Man sollte im Blick haben, dass Studierende möglicherweise bereits unbewusst die charakteristischen Kommunikationsmuster der KI übernehmen – eine Form der intellektuellen Spiegelung, die in ungezwungenen Gesprächen beginnt und sich dann in den akademischen Diskurs einschleicht. Dabei geht es nicht nur um das Nachahmen von Sprache; vielmehr handelt es sich um eine potenzielle Veränderung in der Art und Weise, wie Studierende Ideen verarbeiten und formulieren.
Noch beunruhigender ist vielleicht, dass wir bereits erste Anzeichen dessen beobachten, was man als „digitale Abhängigkeitsstörung“ bezeichnen könnte – Schüler:innen, die echte Angstgefühle verspüren, wenn generative KI-Tools vorübergehend nicht verfügbar sind.

Die gesellschaftlichen Kosten

Diese Abhängigkeit steht im Zusammenhang mit einem umfassenderen Phänomen, bei dem sich Studierende zunehmend als Fachexperten betrachten, nur weil generative KI komplexe Inhalte auf scheinbar leicht verständliche Weise präsentiert hat.
Die Illusion, durch das Verständnis der KI alles zu beherrschen, droht traditionelle Ansätze des Deep Learning und des kritischen Denkens zu untergraben, wenn wir nicht aufpassen. Wenn generative KI alles auf den ersten Blick verständlich erscheinen lässt, wird der entscheidende Kampf, der echtes Lernen oft begleitet, umgangen.
Die Auswirkungen auf das kollaborative Lernen sind ebenso besorgniserregend. Die Schüler beginnen, die gemeinsame Problemlösung im Team zugunsten der effizienteren, aber isolierten Ansätze generativer KI aufzugeben. Gruppen-Brainstorming und gegenseitiges Lernen – seit jeher entscheidende Komponenten für die Entwicklung sowohl sozialer als auch kognitiver Fähigkeiten – weichen der Eingabe von Stichworten sowie der Beratung und Unterstützung durch KI.
Dieser Wandel erfordert neue Ansätze hinsichtlich unserer Sichtweise auf die sozialen Aspekte der Bildung, die traditionell Innovation, Kreativität und emotionale Intelligenz gefördert hat.
Am beunruhigendsten ist jedoch vielleicht die sich abzeichnende Gefahr, dass Schüler:innen komplexe Herausforderungen der realen Welt auf Aufgaben reduzieren, die lediglich optimiert werden müssen, anstatt sie als Probleme zu betrachten, die menschliches Nachdenken und ein differenziertes Verständnis erfordern.
Wenn Schüler beginnen, die Realität durch die Brille der Prompting-Technik zu betrachten, besteht die Gefahr einer grundlegenden Veränderung in der Art und Weise, wie künftige Generationen an die Problemlösung herangehen.
Dies wirft auch Fragen hinsichtlich des Vertrauens in Wissen auf. Da KI-Systeme zunehmend konsistent klingende Antworten liefern, könnten Schüler anfangen, an menschlicher Fachkompetenz zu zweifeln, insbesondere wenn diese im Widerspruch zu den Ergebnissen der KI steht.
Der Druck, mit der scheinbar makellosen Leistung der KI mithalten zu müssen, könnte eine neue Form des Perfektionismus begünstigen, die Kreativität und Risikobereitschaft hemmt. Ganz zu schweigen von den Problemen, die dies hinsichtlich der fachlichen Autorität im Klassenzimmer und darüber hinaus mit sich bringt.

Die Köpfe von morgen formen

Diese Veränderungen bedeuten sicherlich mehr als nur eine Umstellung der pädagogischen Methoden – sie deuten auf eine grundlegende Neugestaltung der Art und Weise hin, wie künftige Generationen denken, lernen und Probleme lösen werden. Die eigentliche Umwälzung liegt nicht darin, wie wir unterrichten, sondern darin, wie der Geist unserer Schüler durch die ständige Interaktion mit künstlicher Intelligenz neu geprägt wird.
Traditionelle Bildungshierarchien geraten ins Wanken, da Studierende zunehmend auf KI zurückgreifen, um Antworten zu finden, bevor sie ihre Professoren oder Kommilitonen um Rat fragen. Dieser Wandel wirkt sich nicht nur auf die Dynamik im Unterricht aus. Er verändert grundlegend, wie Wissen validiert und Autorität in Bildungseinrichtungen etabliert wird.
Folglich ist die Herausforderung für Pädagogen komplexer als die bloße Anpassung von Unterrichtsmethoden – sie erfordert, diese tiefergehenden kognitiven und verhaltensbezogenen Veränderungen zu verstehen und darauf einzugehen. Wir müssen sicherstellen, dass wir, wenn wir die Vorteile generativer KI nutzen, nicht versehentlich zentrale Aspekte des Lernens und der Entwicklung gefährden, die seit Jahrhunderten im Mittelpunkt der Bildung stehen. Oder zumindest sollte es, falls wir dies tun, eine bewusste und wohlüberlegte Entscheidung sein. Eine Entscheidung, die von Pädagogen getroffen wird.
Die heutigen pädagogischen Praktiken prägen nicht nur die unmittelbaren Lernergebnisse, sondern auch die kognitive Struktur künftiger Generationen. Da künstliche Intelligenz zunehmend in Bildungsprozesse integriert wird, müssen wir sorgfältig abwägen, wie sich diese Technologie nicht nur auf das auswirkt, was Schüler lernen, sondern auch darauf, wie sie denken, interagieren und die Welt um sich herum verstehen.
Die Entscheidungen, die wir heute in Bezug auf KI im Bildungswesen treffen, werden noch sehr, sehr lange nachwirken. Ob wir hier die richtigen (oder falschen) Entscheidungen treffen, wird die kollektive intellektuelle Leistungsfähigkeit der Gesellschaft über Generationen hinweg beeinflussen.

Quelle: https://jeppestricker.substack.com/p/the-silent-revolution-how-ai-is-slowly

Kritisches Denken ohne Fachwissen ist kein Denken. Es ist Raten mit Methode.

Ein weiterer, für mich wichtiger Text kommt von Barbara Geyer aus dem österreichischen Burgenland. Letztlich begründet sie, warum kritisches Denken nicht ohne Anbindung an konkrete Wissensdomänen funktionieren kann.

Die britische Bildungsforscherin Daisy Christodoulou beschreibt das Problem seit 2014. Kritisches Denken ist keine Generalkompetenz, die man einmal lernt und dann auf beliebige Inhalte anwenden kann. Es ist gebunden an Wissen über den konkreten Gegenstand. Ohne dieses Wissen greifen die besten Checklisten ins Leere. Kritisches Denken ohne Fachwissen ist kein Denken. Es ist Raten mit Methode.

Quelle: https://barbarageyer.substack.com/p/ki-fachkompetenzschwelle

Das ist letztlich Wasser auf meinen Mühlen, welche Rolle KI im Bildungssystem für mich eigentlich einnehmen sollte.

Was muss ich können, bevor ich ein Sprachmodell sinnvoll für meinen Lernprozess nutzen kann?
Wenn ich das kann: Wobei kann mir das Sprachmodell konkret helfen?

Wo ich mir KI im Bildungssystem gut vorstellen kann

Zurzeit bin ich mit meinen Gedanken eher in der aboluten Minderheit, weil sehr viel Hoffnung auf KI im Bildungssystem gesetzt wird. Bei aller kritischen Betrachtung: Ich habe bereits Anwendungsfälle formuliert, in denen ich KI als gutes Werkzeug wahrnehme. Ich möchte heute noch den Bereich der Inklusion hinzufügen – ich sehe in KI viele Potential, Kommunikation inklusiver zu machen und Sprachbarrieren zu überwinden.

Allgemein, Aus der Schule, Gesellschaft Denken, Grenze, Kritik, kritisch, LLM, Problem, Schulsystem, Unterricht

Warum lohnt sich die Anstrengung, KI nicht zu nutzen?

22. Juni 2025 Maik Riecken 3 Kommentare

Philippe Wampfler denkt in seinem letzten Blogartikel darüber nach, wie lange es noch möglich sein wird, KI zur Erstellung von Texten in der Schule nicht zu nutzen bzw. wie lange es dafür noch gute Argumente gibt . Er nutzt dafür eine Analogie: Niemand würde heute auf die Idee kommen, im Alltag Sahne mit der Hand zu schlagen, weil mittlerweile elektrische Rührgeräte zur Verfügung stehen. Irgendwann wird niemand mehr auf Idee kommen, Texte selbst zu verfassen, weil KI-Modelle immer besser und normaler werden.

Ich habe Schwierigkeiten mit Analogien aus der „analogen Welt“ in Bezug auf den gesellschaftlichen Wandel durch die digitale Welt. Ob ich Sahne mit einer Gabel oder einem Rührgerät schlage, ist bezogen auf das Produkt, was dabei entsteht, letztlich nicht entscheidend. Es kommt immer mehr oder weniger steif geschlagene Sahne dabei heraus. Die Konsistenz der Sahne hat darüberhinaus überhaupt keine Wirkung nach außen – KI hingegen das Potential mit Gesellschaft in vielfältiger Weise zu wechselwirken.

Was an Ausgaben aus einem Sprachmodell kommt, ist mehr oder minder zufällig. Dass mir ein Sprachmodell einen Text korrekt zusammenfasst, hängt letztlich von statistischen Berechnungen ab. Bei einem Scanner oder Kopierer würden wir nicht akzeptieren, wenn es zu zufälligen Ausgaben kommt. Bei Sprachmodellen ist das prinzipbedingt so und wir akzeptieren es. Man kann zwar in Grenzen Ausgaben beeinflussen, aber hätte dann ggf. den Text in der gleichen Zeit selbst verfasst, die man für das Finden eines geeigneten Prompts benötigt.

Niemand löst das mit KI erstellte Arbeitsblatt besser als KI. Niemand beantwortet KI-generierte Fragen zu einem Video besser als KI. Das wissen auch Schüler:innen.

Es gibt die Hoffnung, dass Sprachmodelle besser werden könnten – dazu müsste meiner Meinung nach aber ein technisch gänzlich neuer Ansatz entwickelt werden – der bisherige Transformeransatz hat prinzipbedingte Grenzen – schon allein, weil das zur Verfügung stehende Trainingsmaterial limitiert ist und darüberhinaus immer mehr KI-generierte Texte das Netz fluten, die dann ihrerseits in einer Feedbackschleife ihren Weg zurück in die großen Modelle finden.

Mich treibt eher diese Frage um:

Was muss man eigentlich können, bevor man ein Sprachmodell sinnvoll nutzen kann?

Um Produkte für die Schule zu generieren, muss man eigentlich in vielen Fällen gar nicht so viel können, aber ist das letztlich für das Lernen bzw. den Kompetenzerwerb dann hilfreich?

Ich bilde mir mittlerweile ein, KI-generierte Texte deutlich besser identifizieren zu können, weil sie u.a. immer einen hineintrainierten Bias mitbringen.

Ich sehe Sprachmodelle eher da, wo es weniger um Lernen oder Wissen geht.

Rechtschreibkorrektur
Erstellung von entseelten Texten (Gutachten, Anträge, Vermerke, Produktbeschreibungen…)
Dokumentenmanagement (Suchhilfe)
automatische Übersetzung entseelter Texte (bei z.B. Dialogen oder literarischen Texten geht das bisher m.E. noch nicht gut)
ggf. Erstellung von Übungsmaterial (wenn den Übenden keine KI zur Verfügung steht – s.o.)

Für Digitalkonzerne sind Sprachmodelle vor allem ein großes Geschenk, um an Inhalte jedweder Art zu kommen, ohne dass die meisten Benutzer:innen das in irgendeiner Form problematisch finden. Und das ist nur eine der weiter oben angedeuteten Wechselwirkungen. Mit Sahne erreicht man das nicht. Daher ist für mich diese Analogie nur auf den ersten Blick einleuchtend.

Aus der Schule, Gesellschaft Analogie, KI, Lernen, LLM, Unterricht, Wissen

Sollte ich als Lehrkraft den KI-Einsatz z.B. bei Feedback oder Unterrichtsplanung transparent machen?

25. April 2025 Maik Riecken Ein Kommentar

Es kristallisiert sich bei mir in Beratungsprozessen zunehmend ein Ungleichgewicht bei der KI-Nutzung (KI hier als Synonym für Sprachmodelle) von Lehrkräften und Schüler:innen heraus.

Weil Schüler:innen KI nutzen, gibt es ein großes Bedürfnis nach technischen Lösungen, wie man das herausfinden kann, denn das wäre ja Betrug, weil man die Leistung eines technischen Systems als die eigene ausgibt.

Wenn Lehrkräfte hingegen KI-Systeme zum Erstellen von Feedback oder Unterrichtsvorbereitungen nutzen, dann ist das eine selbstverständliche Nutzung eines Werkzeugs zur Entlastung im zunehmend belastenderen Beruf. Weil es eben nur ein Werkzeug wie z.B. die automatische Rechtschreibkorrektur oder ein Wörterbuch ist, muss das nicht transparent gemacht werden.

Das riecht oberflächlich betrachtet natürlich ziemlich streng nach Adultismus: Erwachsene Lehrkräfte „dürfen“ etwas, was Schüler:innen nicht dürfen. Zusätzliche Legitimation erhält das dadurch, dass KI-Werkzeuge explizit mit diesen Möglichkeiten für Lehrkräfte beworben und durch manche Kultusministerien selbst promotet werden. Wenn selbst der Dienstherr mir diese Tür öffnet, dann ist diese Art der Werkzeugnutzung in der Wahrnehmung von Lehrkräften natürlich auch legitim.

Die häufige Kritik an mich dabei ist der Vorwurf, letztlich innovationsfeindlich zu sein. Ich versuche im Verlauf dieses Textes zu erklären, warum es wichtig ist, die Frage zuzulassen, ob man als Lehrkraft den Einsatz von KI Schüler:innen gegenüber transparent machen sollte. Die Entscheidung muss jeder selbst treffen.

Transparenz entwertet die Leistung der Lehrkraft gegenüber Schüler:innen

Gedankenexperiment: Ich habe mich verliebt und möchte das zum Ausdruck bringen. Ich nutze ein Sprachmodell, um ein Treffen mit dem angebeteten Menschen über einen Messenger anzubahnen. Welche Aussichten auf ein Treffen habe ich, wenn ich das im Chatverlauf bereits transparent mache?

Ich denke: Keine.

Intutitiv wird mein Gegenüber wahrnehmen, dass er/sie mir es nicht einmal wert war, dass ich mich als Mensch in den ersten Kontakt einbringe.

Das spüre ich als Nutzer der Sprachmodelle natürlich ebenfalls intuitiv. Ich legitimiere den Einsatz aber vielleicht dadurch vor mir selbst, dass ich zwar schlecht schreiben, mich aber real gut präsentieren kann.

Ohne den Einsatz der KI würde ich nicht einmal die Chance auf ein Treffen bekommen!

Wenn ich diese Transparenz als Lehrkraft gegenüber Schüler:innen in Feedbackprozessen herstelle, könnten die Wahrnehmungen ähnlich sein: Vielleicht werde ich in meiner beruflichen Kompetenz anders wahrgenommen, vielleicht empfinden Schüler:innen sich durch automatisierte Feedbackprozesse weniger wertgeschätzt. Ich glaube, dass das der Grund für die Verweigerung von Transparenz in diesem Bereich ist.

Aber ohne den Einsatz von KI würden die Schüler:innen angesichts meiner eigenen Belastung nicht einmal die Chance auf ein individualisiertes Feedback bekommen!

Durch KI-Feedback stabilisieren wir ein reformbedürftiges System

Der Ausweg besteht dann darin, von vornherein ein System zu nutzen, bei dem die Präsenz der KI komplett transparent ist – da gibt es ja das ein oder andere am Markt.

Wir stellen aber fest, dass wir im bestehenden System nicht in der Lage sind, Schüler:innen angemessen und individualisiert Feedback zu geben. Um das zu können, lagern wir das Feedback an technische Systeme aus, lassen uns davon unterstützen oder geben uns den Versprechen hin, dass das irgendwann möglich sein wird.

Aber die eigentliche Ursache liegt doch im System – vor allem darin, dass „Kompetenznachweise“ grundsätzlich an Produkten geführt werden, deren Erstellung für KI-Systeme mittlerweile ein Leichtes ist.

Ich glaube, dass Kompetenzen innerhalb von Prozessen entstehen (und ich glaube daran, dass der Prozessbegriff den Kompetenzbegriff bald ablösen wird). Indem (operationalisiert) ich einen Text schreibe, lerne ich einen Text zu schreiben. Indem ich eine Programmieraufgabe löse, lerne ich zu programmieren. Indem ich Fingerläufe auf der Gitarre übe, lerne ich ein Musikstück zu spielen.

Aber das ist Stress. Für mich ist es heute totaler Stress, mir einfache Tabulaturen von Eva Cassidy draufzuschaffen und ich schaue dann lieber YT-Videos, die mir das zeigen. Aber ich kann bis heute keinen Song von ihr spielen. Wenn aber mein Kollege, der Gitarre studiert hat, meine Technik anschaut müde lächelnd sagt: „Mh, das Problem dabei ist oft … Versuche doch mal …“ und vielleicht noch an meiner Haltung herumbiegt – dann geht es voran.

Jetzt stellen wir uns ein Bildungssystem vor, das Schüler:innen in vergleichbaren Prozessen unterstützt, sie an Klippen vorbeiführt, an denen schon viele Menschen vorher vorbei mussten. Dann entstehen andere Produkte. Welche Rolle hätte KI in einem solchen System? Welche Rolle hätten Produkte?

Indem Menschen KI nutzen, überspringen sie Prozesse. Menschen – also Schüler:innen und Lehrkräfte.

KI-Feedback ist pseudo-individuell

KIs sind statistische Modelle. Sie bilden statistische Wahrscheinlichkeiten ab. Eine KI „weiß“ nicht, dass Martha seit drei Jahren in Deutschland lebt und daran scheitert, dass ihr ihr Anspruch im Weg steht, möglichst hochtrabendes Deutsch zu schreiben. Eine KI „weiß“ nicht einmal, dass sie gerade einen Nonsense-Text erhalten hat und gibt brav und promptkonform statistisches Feedback zu einem Text, den ich maximal angelesen hätte.

Ich habe in meinem Feedback zu Martha eine Passage aus ihrem Text genommen und diese in eine Form übertragen, von der ich denke, dass Martha sie sprachlich beherrschen könnte.

Ich habe Peter geschrieben, dass sich die fehlende Struktur und assoziative Anlage seines Textes sprachlich u.a. in der häufigen Verwendung der Konjunktion „und“ widerspiegelt und(!) ihm ins „Aufgabenbuch“ drei seiner Sätze zum Umformulieren geschrieben.

Ich habe Luca meine Hochachtung für seinen Mut mitgeteilt, dass er sich in der Klausur etwas mit eigenem Stil getraut hat, obwohl das nicht immer der Aufgabe gerecht wurde.

Ich weiß im Gegensatz zur KI nämlich etwas über Martha, Peter und Luca. Und ich habe eine Vorstellung davon, was ich für eigenen Stil halte. Diese Vorstellung habe ich entwickelt, weil ich über jahrelange Korrekturerfahrung verfüge, die mir u.a. sagt, dass es Sinn macht, gezielt Entwicklungspotentiale in einem Feedback zu fokussieren, Schwerpunkte für Feedback zu setzen und nicht wahllos einen Text rot zu malen.

KI ist für mich in diesem Kontext maximal für Worthülsen und „Sprachfüllmaterial“ nutzbar – wie es der Dienstherr zunehmend verlangt (s.u.). Aber Martha, Peter und Luca würden das wahrscheinlich gar nicht bemerken, wenn ich für Feedback einfach nur KI-Ausgaben nutze und modifiziere, so wie ich nicht bemerken würde, wenn sie ihrerseits damit ihre Texte schrieben.

Aber hätte ich das mein Leben lang gemacht, sähe mein Lernprozess bezüglich des Feedbacks an Schüler:innen deutlich anders aus. Ich wäre vielleicht vergleichbar (in)effizient wie heute durch die technische Unterstützung, aber bei Weitem nicht so individualisiert.

Indem ich mich der Frage stelle, ob ich nicht den Einsatz von KI für Schüler:innenfeedback transparent machen sollte …

KI für entseelte Texte

In manchen Kultusministerien sollen Juristen sitzen, die den Rahmen für Reformen vorgeben und Recht nicht entwickeln (wollen). Aus solchen Kreisen sind m.E. in den letzten Jahren Vorgaben gekommen für alle Art von Konzepten, Berichten, Gutachten und dezidierten Korrekturvorschriften (z.B. nicht die notenäquivalenten Wörter wie „sehr gut“ usw. in Randbemerkungen zu nutzen). Der Hintergrund ist die Justitiabilität, das sich „Sich-nicht-angreifbar-machen“ im Falle von Auseinandersetzungen. Man möchte im Rahmen seiner Fürsorgepflicht die Lehrkräfte vor unangenehmen Situationen bewahren. Und ich glaube, dass dahinter letztlich tatsächlich eine gute Absicht mit etwas blöden Konsequenzen in der Fläche steht.

Diese ganzen Texte, die dabei entstehen, sind durch diese Vorgaben entseelt. Sie haben eine begrenzte Legitimation in Edge-Cases, werden aber zu 99% nie wieder gelesen oder kontrolliert. Sie müssen halt nur da sein. Solche Texte kann KI gut. Sehr gut sogar. Weil sie so oft wischiwaschi und sehr schematisch sind.

Mich juckt es in den Fingern, im nächsten Jahr, alle meine Abiturgutachten mit einem Transparenzhinweis zu versehen, dass zur Erstellung KI genutzt worden ist. Ich bin

gespannt, was dann und ob etwas los ist
wie nach Wegnahme des Hinweises überprüft werden soll, dass das Gutachten jetzt ohne KI erstellt worden ist (Wahrscheinlich müsste ich das schriftlich erklären und dann wäre das gut …)

Dass einige Dienstherrn die Unterstützung durch KI bei Korrekturen und Feedback aktiv bewerben, sich aber der Frage nach der Transparenz oft gar nicht, bzw. für mich nicht sichtbar stellen, ist doch ziemlich bezeichnend, oder?

Logisch wäre eine Dienstanweisung, das Zeug zu nutzen, aber das um Himmelswillen nicht transparent zu machen. Dann würde es nämlich wahrscheinlich spannend hinsichtlich der Justitiabilität.

Aus der Schule, Gesellschaft Einsatz, Gesellschaft, KI, Lehrkraft, LLM, transparent, Transparenz

1 2 3 … 34 »