Unterricht ist eine Illusion

Das hört sich wie­der ein­mal böse an, aber ich hal­te klas­si­schen Unter­richt, sei er koope­ra­tiv, fron­tal oder sonst­wie geführt für eine sol­che. In Lehr­pro­ben und Unter­richts­be­su­chen, also da, wo es dar­auf ankommt, wird es für mich beson­ders deutlich.

  1. Es ist eine Illu­si­on zu glau­ben, dass SuS einer Lern­grup­pe zur glei­chen Zeit das Glei­che ler­nen wol­len. Des­we­gen sind Din­ge wie Moti­va­ti­on und Dis­zi­pli­nie­rung über­haupt erst erfor­der­lich. Moti­va­ti­on kann ich durch Metho­den, inter­es­san­te Impul­se u.ä. gene­rie­ren, Dis­zi­plin haupt­säch­lich durch Authen­ti­zi­tät und Auto­ri­tät (das will ich drin­gend „auto­ri­tär“ unter­schie­den wissen).
  2. Es ist eine Illu­si­on zu glau­ben, dass Unter­richt frei ist. Der Leh­ren­de gibt bedingt durch z.B. cur­ri­cu­la­re Vor­ga­ben Inhal­te für die Stun­de vor und er ver­folgt ein Ziel mit einer Unter­richts­stun­de, wel­ches zunächst für die Lern­grup­pe ver­deckt ist – sonst wäre die Stun­de bereits zer­brö­selt, wenn ich z.B. den Satz des Pytha­go­ras geo­me­trisch nach­wei­sen möch­te und den Beweis an den Anfang stel­le. Natür­lich kann ich mei­ne Stun­de so anle­gen, dass meh­re­re Wege zum Ziel füh­ren. Gleich­wohl zwin­ge ich der Lern­grup­pe die Stadt auf, in die sie zu gehen haben. Sie kön­nen allen­falls ent­schei­den, ob sie das sin­gend oder tan­zend, auf direk­tem oder indi­rek­tem Weg, am Fluss ent­lang oder über das Gebir­ge hin­weg tun wollen.

Ket­ze­risch könn­te man behaup­ten, dass eine Stun­de dann beson­ders gut gelingt, wenn ich es als Lehr­kraft voll­brin­ge, die Illu­si­on von Frei­heit zu schaf­fen und gleich­zei­tig die SuS nicht mer­ken zu las­sen, dass sie mit einer Illu­si­on kon­fron­tiert sind. Das Urteil nach einer Lehrprobe/Unterrichtsbesichtigung lau­tet dann: „Die SuS haben sich den Sach­ver­halt durch eine zweck­dien­li­che Metho­dik und her­vor­ra­gen­de Mate­ria­len moti­viert und selbst­stän­dig erar­bei­tet!“. Aber das, was sie sich erar­bei­ten soll­ten, stand mit den mög­li­chen Wegen, die die SuS gehen konn­ten, bereits im Ent­wurf. Des­we­gen möch­te ich sol­che Stun­den nicht „frei“ nen­nen und Men­schen, son­dern es han­delt sich in mei­nen Augen dann um eine inten­dier­te, mög­lichst per­fek­te Illusion.

Was ist dar­an schlimm?

Nichts. Wir leben von und mit Illu­sio­nen. Schlimm fin­de ich nur, wenn wir in die­sem Zusam­men­hang von „frei­en Unter­richts­for­men“ spre­chen. Sie sind es nicht, weil sie immer dazu die­nen, SuS in eine bestimm­te Stadt zu locken (in Mathe, Che­mie, Phy­sik, Bio­lo­gie aller­dings weit mehr als in Deutsch, Geschich­te und Poli­tik). SuS müs­sen bestimm­te Städ­te ken­nen ler­nen, um sich spä­ter für eine ent­schei­den zu kön­nen oder sich gar eine neue zu bau­en. In die­ser Pha­se hal­te ich Frei­heit für eine Illusion.

Kann man etwas so Grund­sätz­li­ches ändern?

Hm. Selbst LdL ist hier nur bedingt illu­si­ons­ab­bau­end, weil Inhal­te und Zie­le immer noch die Lehr­kraft vor­gibt. Metho­disch nimmt LdL jedoch das Indi­vi­du­um in sei­nen Fähig­kei­ten sehr ernst. Man „lockt“ weni­ger in die Stadt, son­dern sagt viel­leicht: „So, hier ist ein GPS-Gerät, hier ist dein Ziel, du schaffst das!“. Wenn man das oft macht, sagen SuS irgend­wann viel­leicht: „Hm, ich habe ein GPS-Gerät, jetzt gehe ich außer­halb der Schu­le damit mal an die Koor­di­na­te xy!“. Das ist dann Frei­heit und kei­ne Illu­si­on. Auch die oft so ver­hass­ten Semi­nar­fä­cher eig­nen sich nach mei­ner Erfah­rung für Illu­si­ons­ab­bau, Pro­jekt­un­ter­richt mit selbst gewähl­ten Inhal­ten…  Ein Grup­pen­puz­zle hin­ge­gen hat eher was von Geo­caching mit vor­ge­be­nen Koor­di­na­ten, auch die Mys­tery­me­tho­de, weil hier die Wege doch irgend­wie stär­ker mit Weg­punk­ten ver­se­hen sind, die gera­de in einer Lehrprobe/in einem Unter­richts­be­such als Kon­troll­punk­te dienen.

Es gibt päd­ago­gi­sche Ansät­ze – haupt­säch­lich von Reform­päd­ago­gen – die übri­gens die­sen inhalt­li­chen Ziel­zwang, die­se Unfrei­heit bewusst ver­mei­den, z.B. die Montesso­ri-Päd­ago­gik. Die­se mei­ne Erkennt­nis­se und Ergüs­se sind also mit­nich­ten „neu“.

Die Rela­ti­vie­rung

In der Den­ke die­ses Arti­kels könn­te man natür­lich auch sagen, dass Bücher den Lesen­den „zwin­gen“, weil sie Hand­lung und Hand­lungs­ziel vor­ge­ben. Das wird nur ein Pro­blem, wenn man aus­schließ­lich bestimm­te Bücher mit bestimm­ten Hand­lun­gen und Hand­lungs­zie­len liest – das hal­te ich für das Wesen und die Quel­le von Fun­da­men­ta­lis­mus, sei es reli­giö­ser oder poli­ti­scher oder sonst­wel­cher. Des­we­gen brau­chen wir nach mei­nem Dafür­hal­ten „bun­ten“ und ver­schie­den­ar­ti­gen Unter­richt und da dür­fen dann auch ger­ne Illu­sio­nen eine Rol­le spielen.

Ich war­te aber auf den Tag, an dem ein Bewer­ter sagt: „Die­se Stun­de bot eine per­fek­te Illu­si­on, an der ich mich gewei­det habe, weil sie mei­nem per­sön­lich mensch­li­chen Bedürf­nis ent­spricht!“ Oder so ähnlich.…

Bildung im Gleichschritt vs. Kompetenzmodell

Über die Rich­tung im Bil­dungs­sys­tem bin ich immer ver­wirr­ter. Auf einer Fort­bil­dung zum neu­en Kern­cur­ri­cu­lum Deutsch habe ich gehört, dass eine stär­ke­re Zusam­men­ar­beit zwi­schen LuL – aus mei­net­we­gen einer Fach­schaft – gewünscht wird. Man ent­wi­ckelt z.B. gemein­sam Ein­hei­ten mit­ein­an­der und pro­biert die­se dann im „Gleich­schritt“, aber mit indi­vi­du­el­ler Leh­ren­den­per­sön­lich­keit aus. Danach erfolgt eine Eva­lua­ti­on und eine Über­ar­bei­tung der Ein­heit, sodass ein evo­lu­tio­nä­rer Pro­zess der Ver­bes­se­rung ein­tritt, alle SuS die glei­chen Chan­cen haben und LuL von Unter­richts­vor­be­rei­tun­gen ent­las­tet sind.

Ich fin­de den Grund­ge­dan­ken nicht falsch, aber das ist natür­lich Bil­dung im Gleich­schritt, wobei ich immer ger­ne Viel­falt mag. Die prak­ti­schen Pro­ble­me – man braucht z.B. Arbeits­mit­tel, Räu­me und Zeit – las­se ich hier uner­wähnt – das ist eine rei­ne Geld- und Wil­lens­sa­che in der Politik.

Wei­ter­le­sen

Medienbildung in Vertretungsstunden

… das ist für mich momen­tan der Hort immenser Erkennt­nis­se. Bei uns sind zur Zeit Klas­sen durch Aus­tausch­ak­tio­nen (Frank­reich, Nie­der­lan­de) sehr aus­ge­dünnt und ver­tre­ten muss­te ich die­se Woche auch. Das habe ich genutzt, um ers­te Geh­ver­su­che im Bereich der Ver­mitt­lung von Medi­en­kom­pe­tenz zu machen. Das war bis­her sehr unbe­darft im Sin­ne der Akti­ons­for­schung, aber nun­ja – all­mäh­lich darf ich das. Hier ein paar Ideen:

  1. Mind­map mit Krei­de­sta­fet­te zum The­ma: Was macht ihr im Inter­net. Die ent­ste­hen­de Mind­map lässt sich noch treff­lich nach­ar­bei­ten, z.B. mit der Suche nach geeig­ne­ten Ober­be­grif­fen, leh­rer­haf­ten Recht­schreib­kor­rek­tu­ren und Klä­rung (!) der ein­zel­nen Begrif­fe (also ein biss­chen Deutsch muss sein…).
  2. Dann ein Teaser, den ich dank eines Hin­wei­ses von Andre­as Kalt ken­nen gelernt habe. Das kann man z.B. klas­sisch ange­hen, indem man sich den Inhalt des Spots beschrei­ben lässt, um den an die Mind­map anzubinden.
  3. Klei­nes Gedan­ken­spiel: „Stün­de vor der Schu­le eine rie­si­ge, wei­ße Tafel: Was von dei­nen Äuße­run­gen und Akti­vi­tä­ten im Netz wür­dest du dar­auf schrei­ben?“ Da kann man sogar in Grup­pen­ar­beit der­ar­ti­ge Tafeln  (Pla­ka­te) erstel­len las­sen. Mich wür­de es nicht wun­dern, wenn eini­ge leer­blie­ben…  Anschlie­ßend Diskussion.
  4. Wei­ter­hin z.B. eine Gru­sel­ge­schich­te
  5. Jetzt ein Kon­tra­punkt, z.B. Jas­per oder auch die­ses Bei­spiel von posi­ti­ver Netz­nut­zung im Sin­ne der eige­nen Vermarktung.
  6. Ich habe sogar völ­lig bor­niert davon gespro­chen, war­um ich blog­ge. Das hat für mich näm­lich auch etwas mit posi­ti­ver Netz­iden­ti­tät zu tun.

Wei­ter­le­sen

Argumente gegen Lehrergejammer

Auf mei­nen Streif­zü­gen durch das Web tref­fe ich immer wie­der auf Leh­ren­de, die jam­mern. Und ich tref­fe auch Men­schen, die die­sem Gejam­mer mit den immer wie­der glei­chen Argu­men­ten begeg­nen. Mit zwei immer wie­der gehör­ten Argu­men­ten möch­te ich mich ein wenig auseinandersetzen.

Jam­me­re nicht: Du bist finan­zi­ell gut ver­sorgt. Du bist unkünd­bar und hast Pri­vi­le­gi­en, von denen ande­re Berufs­grup­pen nur träu­men können.

Wei­ter­le­sen

Abiturkorrekturen

Hier in Nie­der­sach­sen gibt es seit eini­ger Zeit das Zen­tral­ab­itur und the­ma­ti­sche Schwer­punk­te, d.h. man bekommt im Prin­zip grob gesagt, wel­che Inhal­te für die Abitur­prü­fung rele­vant sind. Was in der Pra­li­nen­schach­tel der Abitur­prü­fung tat­säch­lich steckt, sehe ich auch erst mit den SuS zusam­men. Für die Kor­rek­tur wird ein Erwar­tungs­ho­ri­zont mit­ge­lie­fert, der mal mehr, mal weni­ger dezi­diert aus­weist, wie vie­le Punk­te für wel­che Teil­auf­ga­be zu geben sind. Über die Qua­li­tät und den Anspruch der Auf­ga­ben  sowie den Erwar­tungs­ho­ri­zont schrei­be ich bes­ser ein­mal nichts. Ich fra­ge mich gele­gent­lich, ob das Gelie­fer­te den Ansprü­chen der frü­he­ren Fach­be­ra­ter – die haben  damals mei­ne  ein­ge­reich­ten Auf­ga­ben schul­ex­tern  gegen­ge­prüft – gerecht gewor­den wäre.

Lan­ge Rede – kur­zer Sinn. Ich habe ges­tern durch mei­nen Kor­re­fe­ren­ten etwas gelernt: Er gab mir zwei Din­ge mit auf den Weg:

  1. Maik, du musst nicht mehr „erzie­hend“ kor­ri­gie­ren. Du erziehst dei­nen Kurs nicht mehr. Die haben gera­de Abitur geschrie­ben – das soll in der Regel ihre letz­te schu­li­sche Tat sein. Lass“ dei­nen Anspruch ein­mal bei­sei­te und hol‘ her­aus, was der Erwar­tungs­ho­ri­zont her­gibt. Dein Erzie­her­job ist vorbei.
  2. Wenn der Erwar­tungs­ho­ri­zont sich selbst nicht in allen Punk­ten eins ist, dann lege nicht dei­ne per­sön­li­chen Maß­stä­be an. Wenn das da so steht, ist das auch bei SuS rich­tig. Du musst kei­ne Erwar­tungs­ho­ri­zon­te kor­ri­gie­ren. Das haben ande­re Instan­zen mehr­fach vor dir getan.

Ich fin­de, dass er mit bei­den Aus­sa­gen Recht hat. Und fin­de es nicht schlimm, wenn mei­ne Kon­troll­in­stanz sagt, dass ich vor dem ein­gangs zitier­ten Kon­text doch bit­te noch den einen oder ande­ren Noten­punkt her­aus­rü­cken soll – trotz aller ver­blei­ben­den Frei­heit. Ich mag ein gutes Ergeb­nis im Abitur.

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